Il 30 gennaio scorso a Roma si è svolta la giornata di restituzione degli esiti del monitoraggio condotto dall’Indire per conto della Direzione Generale per il Personale Scolastico – Miur sull’anno di formazione e di prova svoltosi nell’a.s. 2015/2016. In questo articolo sono sintetizzati alcuni dei principali risultati emersi. A fondo pagina sono disponibili le slide e i video dell’evento, mentre il rapporto completo di monitoraggio sarà disponibile a breve su questo sito.

In Italia il percorso di formazione e di prova accompagna da oltre vent’anni l’entrata in ruolo del personale docente (T.U. 1994). L’impianto del modello di formazione per l’anno di prova, rivolto sia a docenti neoassunti sia a coloro che hanno avuto la conferma in ruolo, è stato profondamente revisionato a partire dall’anno scolastico 2014/2015 con la C.M. 6768 del 27/2/2015. Fino ad allora la formazione si esauriva in 40 ore, svolte spesso alla fine dell’anno, quando ormai il periodo di prova si era concluso.

In Italia si sono formati nel 2015/16 circa 84.000 docenti accompagnati da circa 65.000 tutor, e nell’anno in corso sono in formazione oltre 25.000 docenti.

La formazione dei docenti è stata supportata da un’applicazione informatica online interamente sviluppata dall’Indire e gestita sui server dello stesso Istituto.

Tra le novità predisposte dal modello italiano di formazione nell’anno di prova, attualmente alla sua terza edizione, è possibile individuare l’introduzione di alcuni elementi originali, che trovano fondamento e conferma negli elementi di qualità individuati dalla letteratura nazionale e internazionale riguardo alla formazione dell’anno di prova dei docenti: il patto professionale di inserimento nella comunità scolastica; un ruolo più incisivo per il dirigente scolastico (che ha l’obbligo di compiere almeno una visita nella classe del docente durante il periodo di prova, al fine di acquisire elementi utili alla sua successiva valutazione); l’istituzione di laboratori formativi in presenza, organizzati attraverso poli formativi; il ruolo assegnato al tutor che viene inserito anche nel comitato di valutazione; l’osservazione reciproca in classe tra tutor e docente neoassunto; l’introduzione di un bilancio di competenze in ingresso, uno finale e uno di prospettiva; l’uso di un portfolio formativo digitale che raccorda tutta l’esperienza formativa dell’anno di prova.

Per indagare l’efficacia del modello formativo e dei suoi dispositivi, sono stati utilizzati questionari di monitoraggio, forniti ai docenti in formazione, al loro tutor e a un campione rappresentativo di dirigenti scolastici italiani. Sono state inoltre condotte interviste, focus group e tavoli di discussione con campioni rappresentativi di docenti, tutor, referenti degli Uffici Scolastici Regionali, Uffici di Ambito Territoriale e dirigenti scolastici delle Scuole Polo.

Alcuni elementi di riflessione emersi dall’azione di monitoraggio in relazione al target analizzato sono i seguenti.

Docenti e Tutor

• I docenti in anno di formazione e prova nel 2015/2016 erano per l’81% di sesso femminile. Analoga proporzione di genere riguarda i docenti-tutor. Oltre l’80% dei docenti in formazione, al momento dell’immissione in ruolo, aveva un’età compresa tra i 35 e i 54 anni;
• il 45% dei docenti è nato in una regione del Sud, in particolare in Puglia e in Campania; circa il 21% proviene dalle isole, la maggior parte dalla Sicilia; circa il 13% è nato in una regione del Centro, Lazio e Marche; l’11% dal Nord ovest, Lombardia e 8% dal Nord est, Veneto. Il 3% dei docenti è nato all’estero;
• in generale, il 31% ha preso servizio al Sud, circa il 22% al Centro, il 20% Nord-ovest, il 15% Nord-est e infine il 13% nelle isole;
• confrontando questo dato con la partizione geografica della nascita, emerge che circa l’85% delle persone del sud, del centro, del Nord-est e del Nord-ovest sono rimaste a insegnare nella stessa ripartizione geografica della nascita; invece, per quanto riguarda le isole, il 47% si è spostato in altre ripartizioni geografiche.

Alcuni dei risultati salienti delle indagini condotte mostrano anche che:

• il 92% dei docenti si è iscritto all’ambiente online durante il primo mese di disponibilità del servizio (febbraio 2016);
• gli incontri iniziali e finali di avvio e conclusione dell’anno di prova, organizzati sul territorio, sono stati generalmente svolti raggruppando i docenti della provincia (63,6%), oppure riunendoli in piccoli gruppi territoriali o di scuole (21,8%); gli incontri di apertura sono stati rivolti prevalentemente ad aspetti informativi quali, ad esempio, l’illustrazione del percorso e dell’organizzazione (79%); solo nel 10% dei casi sono stati affrontati aspetti formativi e nel 9% aspetti pedagogici di riflessione sulla figura del docente;
• dal punto di vista metodologico, i laboratori formativi seguiti dai docenti hanno avuto nel 49,1% dei casi una struttura di gruppi di lavoro, studio e confronto; nel 36,4% hanno avuto un carattere di lezione frontale affidata a esperti; nell’11,7% si è trattato di seminari comprensivi di relazione e dibattito.
• I nuclei tematici più affrontati nei laboratori organizzati nel 2015/2016 hanno riguardato rispettivamente: i bisogni educativi speciali (96%), le nuove tecnologie e la didattica (91,5%), la gestione della classe e le problematiche relazionali (77,2%), il Sistema Nazionale di Valutazione (56,2%);
• l’esperienza di affiancamento professionale peer to peer tra il docente e il tutor accogliente, che costituisce uno dei veri pilastri dell’impianto formativo, in generale è stata giudicata: molto utile sul piano umano e relazionale (77% dei docenti e 80% tutor), molto utile sul piano degli stimoli culturali (60% sia per docenti che per tutor), molto utile sul piano strettamente operativo e professionale (65% dei docenti e 62% dei tutor).
• Il 90% circa dei tutor afferma di volere svolgere ancora la funzione di tutor di docente neoassunto nel futuro.

Per quanto attiene agli esiti delle indagini sui dispositivi:

Ai docenti neoassunti è stato richiesto di compilare, in una sezione del questionario, il bilancio delle competenze attuali e future, suddivise nei tre ambiti di competenze, una sezione sullo sviluppo delle competenze e infine una riflessione libera su ognuna di queste.

È risultato che per oltre l’84% lo strumento “bilancio di competenze” ha costituito una traccia da seguire per valorizzare un apprendimento individuale auto-riflessivo e auto-regolato; il bilancio delle competenze ha avuto una funzione formativa e orientativa e un momento di approfondimento agli estremi di una traiettoria formativa, grazie al quale appare evidente il progresso professionale del docente. Nella sua struttura complessiva, quindi, il bilancio di competenze è stato genericamente apprezzato, perché ne è stata riconosciuta la capacità di toccare le diverse dimensioni dell’esperienza professionale che caratterizza il lavoro di insegnante.

Dalle interviste e dai focus group è emerso che il bilancio di competenze aiuta le persone a ricostruire, sulla base di una personale riflessione, un tessuto che connette le diverse esperienze lavorative e formative, e fornisce loro senso. D’altro canto, è anche emerso come il bilancio delle competenze possa essere percepito come una richiesta di dimostrare un certo grado di adeguatezza a ricoprire il ruolo di insegnante, piuttosto che un invito a prendere coscienza delle competenze sviluppate. Inoltre, benché la proposta di redigere un bilancio di competenze sia stata riconosciuta utile, si è registrata un’eccessiva articolazione e un’eccessiva ridondanza nella sua forma, nonché l’uso di un linguaggio che, in certi casi, è percepito come lontano dal modo in cui si parla ordinariamente delle questioni trattate.. Coerentemente con l’esigenza di legarlo a quanto sperimentato dagli insegnanti nel loro percorso professionale, è stata sottolineata l’opportunità di lasciare uno spazio di autonoma espressione nell’uso di questo dispositivo, per esempio liberandolo da una strutturazione troppo vincolante nel modo di redigerlo e riducendo il carattere tecnico del linguaggio in esso utilizzato. In ragione di questi esiti, i dispositivi “bilancio di competenze” iniziale e finale sono stati accuratamente rivisti e perfezionati nell’anno in corso

Ai docenti è stato chiesto di esprimere un giudizio sul patto formativo, che si è rivelato essere in maniera prevalente uno stimolo ad assumere un atteggiamento di ricerca e di propensione all’innovazione (39% “Molto” e 51% “Abbastanza”), solo in parte collegato al bilancio delle competenze in ingresso (26,2%).

L’intero percorso online del 2015/2016 è stato, nel complesso, apprezzato “Abbastanza” da circa il 60% e “Molto” da circa il 20% dei docenti neoassunti ed è stato considerato un valido strumento di supporto alla pratica didattica, per individuare traguardi da raggiungere in ambito professionale e per costruire il percorso di professionalizzazione; solo il 12% dei docenti ritiene il percorso “Poco” utile.

Questo risultato è in coerenza con le premesse entro cui la progettazione del percorso stesso era stata effettuata, conferendo un’indiscussa centralità agli aspetti di progettazione-documentazione-riflessione dell’attività didattica e riflessione sulle competenze professionali, come confermato dalle risposte ottenute.

Dirigenti scolastici

Con un campionamento territoriale, sono stati contattati 135 dirigenti scolastici. Di questi, 109 hanno risposto all’indagine, rivelando che:

• i tutor accoglienti da loro designati sono stati in maggioranza scelti sulla base dell’affinità disciplinare e di livello (94,5%);
• sono stati formati con appositi percorsi formativi solo nel 16,5% dei casi, ma sono stati spesso supportati da alcuni strumenti, compreso almeno un incontro di orientamento (75%);
• i dirigenti scolastici hanno effettuato una (57%) o più di una (35%) visita nelle classi dei neoassunti, guidati da opportuni strumenti di osservazione, come ad esempio le linee guida (61,4%), e talvolta sono seguiti incontri di approfondimento e di discussione col docente neoassunto (44%);
• secondo l’avviso del dirigente scolastico, i principali punti di forza del modello formativo sono stati: i 4 laboratori formativi di 3 ore ciascuno (82%), i momenti di supervisione professionale del neoassunto col suo tutor finalizzati all’elaborazione del Patto formativo e alla reciproca osservazione in classe (76%), la formazione online finalizzata alla costruzione del portfolio comprendente i due bilanci di competenze (iniziale e finale), il curriculum formativo e la progettazione, documentazione, riflessione di due attività didattiche (52%).

Roma, 30 gennaio 2017 – Interventi della mattina (Maria Chiara Pettenati, Giuseppina Rita Mangione, Ciro Minichini, Cristina Martelli)

Interventi del pomeriggio (Davide D’Amico, Maria Chiara Pettenati, Giuseppina Rita Mangione, Giancarlo Cerini, Patrizia Magnoler, Pier Giuseppe Rossi, Cristina Martelli)

Per approfondire:

• Scarica le slide “Neoassunti: i risultati di Monitoraggio per l’anno 2015/2016”
  Presentazione a cura di Maria Chiara Pettenati, dirigente di ricerca Indire; Giuseppina Rita Mangione, ricercatrice Indire; Ciro Minichini, ricercatore Indire, Cristina Martelli, Università di Firenze; Maria Flora Salvatori, Università di Firenze.