Come e più della gran parte dei Bisogni Educativi Speciali (BES), l’autismo è caratterizzato da difficoltà nella comunicazione e nelle relazioni sociali. Per questo motivo, le indicazioni sull’utilizzo dei dispositivi tecnologici e l’applicazione della realtà virtuale ci appaiono modalità troppo generiche e non calibrate sulle reali difficoltà, incrementando addirittura il rischio di una maggiore emarginazione sociale. Crediamo invece che sperimentazioni didattiche attraverso le quali gli studenti operano attivamente con un forte ancoraggio al concreto, ovvero con la realtà compensativa, possano rispondere meglio a quadri clinici caratterizzati dall’isolamento e dalla fuga dal quotidiano.

In presenza di deficit nella memoria di lavoro, tipici di una vasta gamma di disturbi dello sviluppo e di difficoltà di apprendimento specifiche, la proposta di un “compito di realtà” comporta l’aggancio immediato della questione scientifica al proprio vissuto, e questa ci pare la strategia migliore per la costruzione di competenze significative per tutti i livelli cognitivi. Le sensazioni di adeguatezza derivate dall’uso di mediatori concreti, cioè dell’esperienza diretta, hanno certamente un ruolo positivo sulla motivazione intrinseca e aiutano a trovare il senso e l’utilità nei compiti che vengono svolti. Inoltre, il carattere sostanzialmente emulativo di un lavoro come quello proposto ha un effetto di stimolo anche sulla motivazione estrinseca: all’orizzonte c’è certamente la gratificazione del voto, ma c’è soprattutto la volontà di riuscire come i compagni.

Il processo di inclusione in questo caso non si compie calibrando gli obiettivi, cosa che spesso porta a livellare verso il basso l’intero gruppo, con gravi rischi per la motivazione delle eccellenze, ma attraverso il metodo, permettendo agli allievi con deficit di apprendimento di lavorare utilizzando la stessa strategia didattica dei compagni, mediante la proposizione di compiti di lavoro che risultano interessanti per tutto il gruppo. Nella valutazione finale si dovrà certo tener conto del deficit e limitarsi alla verifica dei chunck – cioè delle unità di informazione – essenziali, ma quello che conta è che gli studenti abbiano lavorato insieme sulla stessa questione. Rispondendo a domande analoghe, avranno costruito le stesse competenze, seppur ciascuno con un grado e una complessità personali, strutturati sul livello di conoscenze e sulle abilità della propria mappa mentale.

Se l’alunno in difficoltà opera come il gruppo classe, è possibile lavorare in classe e con la classe: non ci saranno né macroesclusione (ovvero l’alunno con l’insegnante di sostegno nell’aula di supporto) né microesclusione (l’alunno opera nella classe, ma in rapporto esclusivo col docente di sostegno) e vi sarà una maggiore possibilità di far superare allo studente in difficoltà anche i frequenti problemi di accettazione da parte dei compagni.

La professionalità del docente di sostegno sarà a sua volta valorizzata dalla possibilità di lavorare congiuntamente al collega curricolare nella messa a punto di metodologie didattiche efficaci, utili all’intera classe e alla disciplina, e anche la percezione del suo ruolo sarà percepita diversamente, dal momento che la sua assegnazione è alla classe e non all’alunno disabile.

Il lavoro svolto nell’Istituto di Istruzione Superiore di Ceccano (FR)

Il lavoro comincia presentando i numeri della scuola italiana in merito al rapporto fra studenti/docenti e alunni con certificazione di disabilità e analizzando le diverse tipologie di disturbo/disabilità. Si evidenzia che il sistema scolastico italiano è fortemente inclusivo, in quanto il 98% degli alunni disabili frequenta le scuole regolari (slides nn. 2-4). Viene riepilogata la storia dell’inclusione scolastica in Italia (slide n. 5), con particolare riguardo alla Legge n. 104/92 (slide n. 6) e alla Legge n. 170/2010 (slide n. 7). Dei Bisogni Educativi Speciali si evidenziano le diverse tipologie, le novità normative e gli strumenti (slide n. 8). Il sistema italiano, considerato all’avanguardia in Europa e nel resto del mondo, presenta dei limiti nella carenza di sperimentazioni didattiche e nel fatto che la storia della disabilità e delle difficoltà di apprendimento ha seguito linee di indirizzo prettamente politico, tanto che nel corso degli anni sono state seguite procedure contrastanti, sia per l’individuazione dei destinatari delle misure sia nel cammino legislativo seguito, e non c’è adeguata attenzione per l’eccellenza (slide n. 9). Viene poi presentato l’istituto scolastico sede della sperimentazione, l’IIS di Ceccano (FR), evidenziandone il carattere fortemente innovativo dal punto di vista didattico (slide n. 10), con brevissima introduzione sull’autismo (slide n. 11), la descrizione della classe e del caso specifico dello studente Andrea, affetto da disturbi dello spettro autistico (slide n. 12). La sperimentazione che è stata fatta, pur caratterizzata da estrema semplicità operativa, ha una valenza chimicamente significativa: è la prima volta infatti che viene testata in vitro la capacità del peperoncino piccante di bloccare gli enzimi polifenilossidasi, ovvero l’ossidazione. Il lavoro parte da una specifica richiesta fatta all’Istituto Ceccano dalla LILT, la Lega italiana per la lotta contro i tumori, essendosi la scuola già occupata in passato, con gli studenti dell’Istituto professionale alberghiero, di sperimentazioni per la costruzione di un “Manuale di sana alimentazione” (slides nn. 13-15). Siccome Andrea era abituato a lavorare in modalità esclusiva con l’insegnante specializzato assegnato alla classe, il progetto di inclusione è partito in una giornata in cui il docente era assente, in modo da far sentire Andrea a pieno titolo un membro del gruppo. Nelle successive attività l’insegnante specializzato, il prof. Danilo Capua, è intervenuto fornendo stimolo e supporto (slide n. 16). La presentazione si conclude confrontando una classe che lavora secondo il metodo della didattica tradizionale/lezione frontale con un gruppo di lavoro inclusivo in cui gli studenti sono protagonisti del proprio apprendimento (slides nn. 17-18).

>> Scarica la presentazione “L’inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali attraverso la realtà compensativa – Mediatori concreti in un caso di autismo”

Articolo di Enrico Mansueti

Enrico Mansueti, docente di chimica all’Istituto di Istruzione Superiore di Ceccano (FR), coltiva la passione per la ricerca sulle difficoltà di apprendimento. Da anni sperimenta processi di insegnamento innovativi e ha presentato nel 2013 il primo lavoro nazionale sulla didattica delle discipline scientifiche per i BES. Insieme a Liberato Cardellini, professore dell’Università Politecnica delle Marche, è autore di questa sperimentazione sull’autismo, lavoro presentato al IV Congresso Internazionale sull’Inclusione di Siedlce (Polonia). Il contributo ha avuto lo scorso settembre ampia risonanza nel XXVI Congresso Nazionale della Società Chimica Italiana di Paestum, trattandosi della prima proposta sperimentale dopo l’approvazione dei nuovi LEA (Livelli essenziali di assistenza, G.U. N 65, 17/3/2017).