Quello che i bambini insegnano ai grandi

Qualche settimana prima di Natale ero vicino a Ferrara e incontravo dei bambini di IV e di V in una scuola elementare. Parliamo un po’ di tutto. Coi bambini si può parlare di tutto, del terrorismo, dell’inquinamento, della bomba atomica, dei rapporti coi genitori. Poi mi chiedono di raccontargli una storia nuova e io propongo di farla insieme. Io suggerisco un oggetto su cui costruire questa storia. E ispirandomi ai giocattoli elettronici che avevo già visto nelle vetrine e che mi sembrava fossero la moda di quest’anno, quelli più avanzati, molto piccoli con i quali si fanno operazioni molto complesse, perché adesso vi sono anche microprocessori che permettono ai bambini di giocare con la tecnologia più sofisticata, ho inventato un telecomando che non serviva a spostare immagini sul video, ma a spostare il manovratore: io mi sintonizzo con i canali spaziali, schiaccio un bottone e sono io a spostarmi nel tempo e nello spazio: schiaccio un bottone e sono in Australia oppure mi sposto al tempo dell’incoronazione di Carlo Magno o nel cinquemila! Voglio vedere come sarà Milano nel tremila! Insomma avevo giocato con questi canali immaginando tutti i possibili usi. Ad un certo punto vedo due bambini che sussurrano tra loro e ridono. Gli chiedo di informarmi. Gentilmente mi informano e uno dei due dice: " Il mio compagno dice che lui manderebbe sull’altro canale la maestra ". Allora io approfitto anche di questo e introduco nel giocattolo anche un’altra serie di canali per spostare a piacimento oggetti e persone. Dice un bambino: " Quando mio padre sta per darmi una sberla lo faccio sparire sull’altro canale ". Un altro dice: " Quando la mia mamma mi dà la minestra di verdure ". Un altro quando il fratellino è antipatico. Così via e per alcuni minuti ho assistito a una serie di parricidi, matricidi, fratricidi, maestricidi, bidellicidi (perché anche il bidello era un nemico) e chiedo ai ragazzi se non si sentivano un po’ terroristi. Mi rispondono di no, perché poi schiacciando un altro bottone li facevano ricomparire. Certo forse il dottor Freud avrebbe avuto un’altra idea di questo giocattolo. Avrebbe incominciato a chiamare il suo Edipo. Ma se uno sta dalla parte dei ragazzi, potrebbe allora dire al dottor Freud perché si è occupato tanto del complesso di Edipo e tanto poco del complesso di Laio. In fin dei conti, è vero che Edipo ha ammazzato il padre senza saperlo, ma è anche vero che prima suo padre lo voleva far fuori facendolo abbandonare in quel modo. Prima di un parricidio c’è sempre stato un figlicidio in tutti i miti, in tutte le leggende, in tutte le religioni primitive. Cronos che divora i suoi figli e solo Zeus si salva perché la madre lo nasconde. Romolo e Remo abbandonati sul fiume. Giacobbe e Isacco ecc. Il figlicidio c’è stato prima del parricidio. Allora anche questo sarebbe un po’ da discutere. Ma io non voglio addentrarmi ne’ nella cronaca nera, ne’ nella psicanalisi: tanto più che la psicanalisi ne uccide più della spada se non è manovrata da chi la conosce bene. Ma mi accontenterò di citare la più recente inchiesta sui bambini italiani. Quella del settimanale Famiglia Cristiana e dell’istituto Doxa. Da questa inchiesta si ricava: che i genitori italiani che gridano e si arrabbiano con i figli che non sono stati buoni (e non creiamoci complicazioni semantiche su che cosa vuol dire essere buono) sono l’82% dei padri e il 60% delle madri. Sono molti. Quelli che danno qualche sberla o picchiano i figli fino a una certa età sono il 71% dei padri e il 57% delle madri. Sono molte anche le madri. E’ vero che arrabbiarsi o distribuire qualche sberla ai figli non è un figlicidio, ma è pur sempre un ricorso alla forza, è un ricorso al potere. Chiamatela autorità, principio educativo, severità, tradizione, ma è pur sempre l’uso della forza. E’ qualcosa che a me ha spiegato a sufficienza anche tutti quei parricidi e matricidi fantasticati dai ragazzi di Cento presso Ferrara. A questo punto vi dirò che a me piace interrogare i bambini in modo indiretto mettendo in movimento la loro fantasia. Perché se io pongo loro un problema fantastico le loro soluzioni sono sempre più avanzate delle mie. L’ho imparato in trent’anni! Sono sempre più coraggiose; vanno sempre un passo più in là. Inoltre mi sembra che le risposte date su questo terreno possano essere più sincere di quelle che i bambini possono dare a un questionario. Ecco per esempio altre risposte di bambini: l’anno scorso ho inventato un altro gioco di fantasia, che si può chiamare "codice di avviamento fantastico" perché si può fare con il codice di avviamento postale. Leggo questi elenchi di nomi di città, non per fantasticare di andarci, ma per introdurre ogni tanto una rima e questo subito fa comparire un personaggio, crea una situazione. Leggo Rovigo e mi viene in mente quella signora di Rovigo che tutte le sere mette le scarpe in frigo. Leggo Abbatemarco: una ragazza ha piantato il fidanzato nel parco. Non piantato nel senso di abbandonato, ma piantato proprio nella terra per non lasciarselo scappare. A un gruppo di ragazzi vicino a Torino pongo questo problema: "Un tale di Orbassano correva dal farmacista con il naso in mano". Non con una mano sul naso, ma con il naso nella mano. Evidentemente se l’era soffiato un po’ troppo forte e gli era rimasto nella mano. Situazione assurda, insensata, ma i bambini come l’hanno svolto questo tema? L’hanno fatto a gruppi e alla fine hanno presentato un piccolo spettacolo in cui c’era un uomo e sua moglie. "Quest’uomo invitava tutte le sere i suoi amici a giocare a carte in casa. Giocando alle carte si arrabbiava, si soffiava il naso, il naso si staccava, correva dal farmacista per farselo attaccare (adesso ci sono colle che attaccano tutto) e intanto diceva alla moglie: mentre vado dal farmacista tu fai gli agnolotti così dopo mangiamo. Questo succede una sera, due sere, la terza sera la moglie dice, ma voi sempre a giocare alle carte e io sempre in cucina a fare gli agnolotti, questa sera gli agnolotti ve li fate da soli. Allora il marito comincia a sgridare la moglie, marito e moglie vengono a brutte parole, poi vengono alle mani e la moglie assesta un pugno al marito proprio sul naso e glielo attacca in modo definitivo. Dopo quella volta non si stacca mai più ". Ora vedete il modo come i bambini hanno riempita questa cornice assurda, questo non-senso con la loro esperienza, con la loro conoscenza dei modelli familiari, in mezzo a cui crescono e magari con valori non del tutto tradizionali perché si sono schierati dalla parte della moglie che si ribella alla sua funzione di cuoca per i giocatori di carte. Mi sembra dunque che hanno messo in movimento, per rispondere a questo quesito fantastico, la loro realtà, la loro esperienza e anche qualcuna delle loro idee. Un altro esempio: "Uno studente di Molfetta capiva la matematica solo in bicicletta". I ragazzi concludono la storia pensando che questo studente chiede al professore di interrogarlo dalla finestra, mentre lui gira in bicicletta per il cortile e rispondendo dalla bicicletta dà delle risposte formidabili. Anche qui si nota come assurdo è il problema, grottesca la soluzione. Questo povero ragazzo ogni giorno prendeva brutti voti in matematica e poi improvvisamente quando andava a casa si accorgeva che sulla bicicletta sapeva tutto: intere colonne di logaritmi, la soluzione di tutti i teoremi e ricordava tutta la matematica dagli insiemi ai gruppi ecc. Allora chiede (dicono i ragazzi perché la storia l’hanno raccontata loro) al professore di interrogarlo dalla finestra mentre lui gira con la bicicletta nel cortile e, rispondendo dalla bicicletta risponde esattamente, ed ecco che anche gli altri ragazzi cominciano a salire sulla bicicletta; allora anche il professore prende la bicicletta e diventa una classe che quando c’è l’ora di matematica esce e fa passeggiate in bicicletta e imparano la matematica con grandi risultati. Anche qui si è fatta strada, mi sembra, nel racconto fatto dai ragazzi, una loro richiesta che pure è seria. Perché la scuola per essere seria deve essere noiosa? Forse può essere seria anche in altri modi.

I bambini di queste storie erano fra gli otto e i dieci anni. Cioè si direbbe con un piede nella fase che siamo abituati a chiamare la fase magica della crescita e un piede nella fase della conoscenza. A meno di ammettere, come si comincia a fare, e anch’io sarei modestamente di questa opinione, che queste due fasi non siano così assolutamente contrapposte. Insomma che magia e logica siano piuttosto due poli dello stesso processo funzionale. Ma forse a questo punto bisognerebbe cominciare ad accorgersi che quella che viene chiamata la fase magica dell’infanzia, non è nemmeno la prima nella formazione del bambino. Noi non disponiamo ancora di qualcosa che si può chiamare la psicologia prenatale, la pedagogia prenatale, per quanto disponiamo già di persone che lavorano in questa direzione. Sui comportamenti e sui rapporti tra la madre e il bambino in formazione ne sappiamo di più di quanto potevamo saperne 20 anni fa. Per esempio sappiamo che le prime esperienze vitali le compiamo nel grembo materno in cui si forma la sensibilità: a un certo punto il bambino comincia a sentire, stando nel grembo materno, ascolta il battito del cuore materno e vive di quel ritmo binario, ripetitivo, quasi ossessivo, se volete, che poi sarà il ritmo delle ninne nanne, delle filastrocche, delle musiche più semplici. Posso sbagliare, e la mia sarà una metafora non una teoria, perché mi sembra che nell’attuale successo mondiale della musica rock, di certe musiche fondate su un ritmo ripetitivo quasi ossessivo, mi sembra di sentire qualcosa come una regressione di massa al ritmo del cuore materno, sperimentato prima della nascita: una specie di ritorno di massa a prima dell’impatto con la realtà. Perciò dico vorrei che ne sapessimo di più sulla vita del bambino in formazione, sulle sue sensazioni gratificanti e sui suoi momenti di allarme e di pericolo che non possono mancare anche quando il bambino sta ancora formandosi nel seno materno. E mi pare che forse lì, ci sono le più lontane radici delle paure che tutti sperimentiamo nell’infanzia e che molti trasciniamo per tutta la vita. La paura non comincia con la nascita, comincia prima. E certo la nascita è già, di per sé, un salto pauroso da un mondo chiuso, protetto, tranquillo accompagnato da quel ritmo rassicurante, a questo mondo non solo pieno di luce ma di rumore, di fantasmi, di apparizioni. Noi possiamo ridere di chi crede nei fantasmi ma ciascuno di noi ha visto fantasmi di oggetti prima di vedere oggetti. Quando ha aperto gli occhi per la prima volta finché la vista non aveva avuto certi aggiustamenti. Prima di vedere le persone e di riconoscerle, di individuarle, di classificarle nell’insieme di forme e di colori che si presentano agli occhi confuse, prima ha visto fantasmi di volti. E qualcuno di questi fantasmi può anche averlo spaventato: un volto che si china improvvisamente su una culla in certe condizioni di luce o di buio, che possono essere drammatiche, è un mostro. Perché ai bambini piace vedere i film dell’orrore? Perché agli adulti piace vedere i film con i mostri? Perché tutti noi abbiamo visto i mostri quando ancora non sapevamo vedere gli oggetti e le persone. Quando ancora non dominavamo la nostra vista, abbiamo avuto esperienza dei mostri prima di vederli nei sogni. Ecco il punto che mi sembra importante e non ancora chiarito: abbiamo visto i mostri prima di cominciare a sognare e forse questi film ci permettono di padroneggiare quelle antiche emozioni, di dominare quelle antiche apparizioni. Poi è venuta, per esempio, la paura del buio della quale si parla tanto. Ma la paura del buio non è un fatto dell’immaginazione, ha origine nell’esperienza. Il bambino si guarda la mano: i bambini in culla spesso si guardano la mano, se la rigirano. Si spegne la luce, la mano scompare e il bambino non ha ancora realizzato che la mano è sua e che non ha niente a che fare con la luce e il buio. Non ha ancora concepito le differenze dello spazio e della sua presenza e della sua diversità nello spazio. Il buio gli ha fatto scomparire la mano che stava guardando (ha fatto scomparire l’oggetto su cui stava fissando la sua attenzione, il volto materno, le persone che lo circondavano). Allora, dopo, il bambino impara anche ad aprire e chiudere gli occhi per far apparire e scomparire gli oggetti. Ma questo lo fa prima della sua fase magica in cui il bambino, noi diciamo, crede, come il primitivo, di poter influenzare gli eventi con le sue parole e i suoi gesti. Certo il bambino, a un certo punto, a una certa fase della sua crescita, crede di poter influenzare gli eventi come il mago o come lo stregone della tribù. Ma questo lui lo ha sperimentato prima di concepire questa specie di visione magica del suo rapporto con il mondo. Il bambino in culla strilla, ed ecco che compare un buon demone che lo lava se è sporco e lui strillava perché si sentiva sporco. Compare un buon demone che gli porta il latte e lui strillava perché aveva fame. I suoi strilli hanno prodotto eventi prima che lui concepisse il mondo come un luogo dove lui con la sua voce può produrre eventi. Questa capacità si prolunga nel gioco quando la funzione simbolica permette al bambino di mutare a piacere il significato dei significanti: vuol andare a cavallo e non ha un cavallo, ma non ha bisogno di fare operazioni magiche ha la scopa e la scopa è un cavallo, un treno, un’astronave. Può essere il robot di Goldrake. Può essere qualsiasi cosa lui voglia non più per magia, ma grazie alla funzione simbolica del gioco e del linguaggio che si formano insieme: gioco e linguaggio gli permettono di conoscere la realtà manipolandola, dominandola, anche evocando oggetti assenti per mezzo della memoria e di agire anche su di loro. Queste operazioni non mi sembrano costituire una fase magica nel senso caro a chi la considera contrapposta alla fase logica che dovrebbe seguire. Sono d’accordo con chi considera, invece, magia e conoscenza, due componenti in interazione, per esempio: il bambino che impara a parlare compie anche usi magici del linguaggio. Usa il linguaggio anche in modi che l’adulto crede di non più usare. Li usa per dare ordini al tavolo o per rimproverarlo se ha battuto la testa contro di esso, lo usa anche su questo piano magico, ma non inventa mica una lingua magica o immaginaria per compiere queste operazioni. Mentre le compie si costruisce il suo sistema linguistico secondo la grammatica e la sintassi della lingua materna in cui cresce. Mentre ordina al tavolo di fare quello che lui dice impara a usare l’imperativo e impara a usare prestissimo l’indicativo. L’imperativo quando serve l’imperativo, l’indicativo quando serve l’indicativo, il presente, il passato ecc. Come si costruisce il bambino il sistema linguistico di cui noi lo scopriamo già abbastanza padrone quando arriva, per esempio, in prima elementare se non in tutte queste fasi o magiche o ludiche della sua esperienza precedente? Circa le cose, il bambino può inventare o accettare spiegazioni magiche. Perché per il bambino sorge il sole? Perché c’è là un signore che lo spinge fuori, rispondono i bambini nella famosa inchiesta di Piaget sulla intelligenza dei bambini. Perché viene la notte? Perché c’è un signore che spegne tutte le luci. Ma intanto mentre dà e accetta spiegazioni magiche anche sugli oggetti che gli stanno più vicini, impara però a manipolarli. Si impadronisce di tecniche precise. Impara a usare attrezzi, strumenti, mobili, interruttori, macchine, apparecchi elettronici. Quindi creatività ludica e creatività conoscitiva procedono di pari passo influenzandosi e rafforzandosi a vicenda nell’unità della personalità infantile. Nel gioco si impegnano elementi di abilità conoscitiva, in questa si impegnano elementi di gioco. Nell’adulto questa attività sembra rompersi, ma intanto il gioco, cioè l’attività ludica negli uomini, si può prolungare nella vita intera. Non parlo solo del vecchietto che gioca a tressette con gli amici o degli uomini che giocano a tennis o a poker. Parlo soprattutto di quei grandi giochi per interposta persona che costituiscono lo spettacolo teatrale, cinematografico, sportivo, televisivo. Lo spettacolo è una finzione come una finzione è ogni altro gioco. Gli spettatori si identificano nei giocatori attori e vivono in loro pulsioni ed emozioni che, vissute direttamente, potrebbero rischiare di essere distruttive. L’adulto non crede più nelle favole. Non fa più i giochi che faceva da piccolo però guarda la televisione e gioca a essere Casanova o altri. Si identifica nel bandito braccato o nell’investigatore che gli dà la caccia, nell’indiano, nel cow-boy, in Gesù o nel diavolo ogni volta che, assistendo a uno spettacolo, si identifica in un personaggio o in una situazione. Qui si inserisce una differenza che mi sembra a svantaggio dell’adulto, tra il giocatore bambino e quello adulto: il bambino guarda Goldrake (del quale non credo che si debba avere tanta paura) ma gioca a fare lui Goldrake. Cioè dopo aver giocato per interposta persona attraverso le immagini del televisore, gioca in modo diretto sia con il linguaggio televisivo, sia con ogni altro linguaggio che gli accade di usare. Questo all’adulto succede molto meno. Ma il bambino quando gioca direttamente usa i linguaggi di cui non è stato soltanto fruitore passivo, non è stato soltanto un consumatore. Li usa per esprimere i propri conflitti, le proprie aspirazioni, il modo di giudicare il mondo. Li usa, dicono i tecnici, sperimentando nuove e personali combinazioni di parole, di oggetti, di idee, di comportamento.

Piccola parentesi su Goldrake: io non sono d’accordo con quelli che ci vedono in Goldrake o in tutti gli altri il nemico numero uno dei bambini di oggi: sono le favole di oggi raccontate con il linguaggio di oggi. Il pericolo nasce quando la televisione occupa troppo tempo nella giornata del bambino. Quando occupa tre, quattro, cinque ore e più. Ma questo non è colpa ne’ di Goldrake ne’ della televisione. Il bambino preferirebbe essere giocatore che spettatore se le abitazioni fossero più giocabili, se i quartieri fossero più giocabili, le scuole, le città fossero più giocabili. La verità è che non è mai la loro vivibilità, agibilità e giocabilità che governa la costruzione di questi spazi, la strutturazione, gli arredi. Mica compriamo il divano per farci saltare sopra il bambino! Lo compriamo perché è bello o per farci bella figura. Ed ecco che il divano diventa un suo nemico e sul divano però lui si può sedere a guardare la televisione. L’adulto che gioca con i bambini, che li aiuta a fare anziché guardare, genitore o educatore, che li aiuta a usare tutti i linguaggi anziché subirli, lavora per se stesso almeno quanto per il bambino. Si può dire che è generoso con i bambini, si può dire che tratta bene i bambini, ma tratta bene anche se stesso perché permette anche a se stesso di essere giocatore invece che spettatore.

Ma su questo terreno mi pare che non ci siamo. Nell’inchiesta che ho citato prima è stato chiesto ai bambini se i propri genitori passassero abbastanza tempo con loro. Solo il 27% dei bambini ha risposto affermativamente. Queste sono lezioni che i bambini non ce le danno salendo su una cattedra, ma attraverso il loro comportamento. Ora a me pare, e in un certo senso è stato detto, che oltre al gioco spettacolo in cui abbiamo visto che anche l’adulto partecipa, ci sono poi persone a cui è permesso, socialmente, di continuare a giocare per tutta la vita. Sono poeti, artisti, scienziati, inventori. Persone che possono continuare a cercare più in là di quello che già si vede, ed analizzare e sperimentare nuove possibili combinazioni di parole, di idee, di concetti, di oggetti, di unità di comportamenti. Queste persone per tutta la loro vita compiono un lavoro che per loro è anche un grande gioco. Che comporta la mobilitazione, dentro di loro, non solo della creatività scientifica, ma anche della creatività ludica. Ci sono oggi molti che studiano anche le omologie tra il processo di creatività scientifica e quello di creatività artistica. Facciamo un altro passo e arriviamo a vedere dove, nella vita di queste persone, arriva fortunatamente per loro il gioco. In un certo senso anch’io sono un privilegiato da questo punto di vista. Sono anni che vivo con le mie favole. Mi è socialmente permesso di giocare. Nessuno pensa che io sia uno scervellato a occuparmi di favole. Mi pagano perfino! Mi sembra che dovrei essere io a pagare per fare la cosa che mi piace di più. Da ciò emerge che anche queste persone che possono giocare, entrano in un sistema in cui il loro gioco è usato per fini che loro non controllano. Tu fai un bel libro ma poi il bel libro diventa una merce ed è controllato da leggi e funzioni sociali in cui non c’entri più e sei esattamente come quello che ha lavorato a costruire l’automobile o una mattonella e poi il resto non lo controlla più. Mi pare che la divisione del lavoro ha creato, tra le altre, anche questa divisione tra persone che possono giocare per tutta la vita e altre che possono solo produrre e consumare e non impegnare tutta la loro capacità e possibilità.

Ma forse anche su questo punto i bambini con il loro comportamento ci possono dire qualcosa di prezioso. I bambini giocano e lavorano. Conoscono la differenza tra il gioco che è fine a se stesso e quell’altro gioco che ha per fine la costruzione di oggetti. Ma qui non voglio alludere al lavoro nero perché questa non è la sede, anche se sono cose che tutti conosciamo: dai ragazzi che lavorano nelle botteghe artigiane o nei campi, quando dovrebbero essere a scuola o a giocare al pallone, ai pastori suicidi per la solitudine e per la mancanza di gioie. Sono realtà dolorose, presenti in tutte le regioni italiane e in tutte le grandi città italiane e sarebbe quasi criminoso chiudere gli occhi di fronte a questa realtà. Voglio parlare dei bambini a cui piace il lavoro quando è liberamente scelto. Quando sono loro, che per realizzare il loro progetto devono lavorare, impegnarsi e faticare, allora sono capaci di studiare, lavorare, faticare. Insomma quando non debbono lavorare e faticare per un programma concepito da altri, per qualcosa che discende dall’alto: dal ministero o da una cattedra o da una circolare o da un regolamento. Ma quando io li vedo lavorare nei centri estivi per attrezzare il terreno con capanne, altalene, percorsi; quando li vedo impegnarsi anche a scuola in una ricerca che è nata dalla loro curiosità, che hanno impiantato anche loro, del cui progetto anche loro sono autori insieme all’insegnante che si è messo con loro per essere l’animatore, allora io li vedo impegnare in questo lavoro lo stesso entusiasmo che impegnano nel gioco e li vedo ricavare da questa lavoro lo stesso piacere che ricavano dal gioco.

Mi pare che in queste attività si fondano bene il principio di piacere e il principio di realtà. Non è obbligatorio che la realtà sia spiacevole. E’ possibile anche cambiarla. Direi che provano qualcosa di analogo anche certi piccoli imprenditori quando incominciano a costruire la loro piccola azienda. Io ne ho conosciuti alcuni e ho visto che giocavano. Avevano momenti in cui entravano in azione tutte le loro energie, tutte le loro capacità e anche la loro capacità di giocare. Poi, si capisce, arriva il momento in cui la legge e la morale del profitto corrompe dal di dentro la natura di questo piacere e quest’uomo non fa più parte di quelli che sono autorizzati a giocare per tutta la vita. Io ho colto anche nei bambini il tipo di piacere a cui alludevo adesso. Tutto ciò per spiegare che quando si presenta nei bambini il distacco, la disaffezione dal lavoro scolastico, è la stessa che si può presentare nel lavoratore che fa un lavoro esecutivo, comandato, parcellizzato di cui non conosce lo scopo finale. Sia il bambino a scuola, sia l’operaio in fabbrica, lavorano per un progetto alla cui costruzione non hanno partecipato. Non c’è gioia in quel lavoro e non ci può essere. Non esiste la gioia del lavoro in sé. Esiste la gioia del progetto e del lavorare per realizzare il progetto. Questo può accadere a scuola. Questo non accade nel nostro mondo. Ma questo significa che il nostro mondo non è fatto molto bene. In chi progetta, qualsiasi cosa progetti, si fondono l’intervento dell’intelligenza, della volontà, della memoria e dell’immaginazione. E’ un lavoro che contiene e sviluppa molti elementi del gioco creativo. E questa mi sembra una lezione che il mondo adulto dovrebbe imparare dal mondo bambino. Il bambino è una personalità completa e aperta in tutte le direzioni prima che la sua socializzazione e l’educazione, a cui lo sottoponiamo, lo adattino alla società in cui cresce, ai suoi fini, puntando solo sulle qualità che servono a questo adattamento e chiamando disadattato il bambino che non s’impegna in quella sola linea e che non accetta di essere fatto per un mondo che di lui vuole solo una parte, non tutto quello che può essere. E questa è la stessa infelicità che prova la grande maggioranza degli adulti che nella vita deve impegnare solo una parte di ciò che potrebbe esprimere la loro personalità perché l’altra, la creatività, non serve ai fini della produzione. Questa contraddizione è un guaio nel bambino e nell’adulto. Per il bambino noi diciamo: facciamo una scuola in cui possa entrare il bambino intero e restare intero. Cioè, non solo con la sua capacità di ascoltare e di ripetere. Non solo con la sua capacità di imparare a leggere e scrivere e a far di conto, ma di fare tutte le cose che può fare che sono molte di più di quelle elencate nei programmi scolastici. Non si chiede che i bambini facciano meno cose a scuola. Possono fare dieci volte di più di quello che fanno se anche loro entrano in questo progetto. Se loro sentono che questa scuola è fatta per farli camminare in tutte le direzioni in cui sono capaci di camminare e non soltanto in una o due.

Ora vorrei citarvi, per farvi vedere che cosa pensano i bambini di noi, un’altra risposta di quella inchiesta di cui parlavo prima. Ai bambini è stato chiesto: " Secondo te il cattivo è sempre punito con il castigo che merita? ". Anche qui non facciamo compilazioni semantiche su che cosa è il cattivo, le risposte sono ugualmente interessanti anche se la domanda è discutibile. Nel 1948, 51 bambini su 100 avevano risposto che il cattivo è sempre punito. Il 51% era già una percentuale abbastanza bassa, ma insomma era la maggioranza assoluta. Nel ’79, il 35% dei bambini hanno dato la stessa risposta e la grande maggioranza (65%) hanno risposto di no. Il che vuol dire che nei bambini la fiducia nella giustizia viene a mancare. Mi pare che anche noi abbiamo molti motivi per non avere fiducia nel nostro sistema, nella nostra giustizia ecc., ma noi siamo adulti. Ma vuol dire anche che i bambini non vivono in un mondo separato se anche tra di loro è scesa la sfiducia. Vuol dire che se anche la tendenza si invertisse, per rovesciare questa tendenza occorrerà vedere dove bisognerà lavorare per ricostruire nei bambini la fiducia, se la giustizia, cioè l’idea di vivere in un mondo giusto, non spinge più le sue radici in questo mondo delicato in cui si forma il futuro? Mi pare che sia importante questa risposta come sono importanti sempre le riflessioni che nascono dalla osservazione diretta dei bambini, perché nei bambini si depositano le modificazioni culturali, appare il nuovo nell’umano, nella memoria sociale che non è la stessa della memoria genetica. La necessità di studiarli dal vero per vedere come si deposita in loro il nuovo che vivono e il nuovo che vive intorno a loro e capire meglio dai loro comportamenti le ragioni dei nostri e da loro imparare anche qualche lezione di fiducia. Mi succede a volte nei tram a Roma. Salgo vedo tutta la gente cipigliosa, ingrugnata, che pensa alle sue preoccupazioni, alle malattie, al terrorismo, a tutti i motivi che abbiamo per essere pessimisti e preoccupati. A un tratto sale un bambino di due - tre anni con la nonna e lo sentiamo chiacchierare ad alta voce, esclama, addita fuori dal finestrino qualcosa che gli piace, anche la più banale (un’automobile) e la gente comincia a voltarsi, a guardarsi, comincia un po’ a sorridere. Non dico che abbiano dimenticato le loro preoccupazioni però si è rivelata nella voce di quel bambino qualche cosa che forse potremmo chiamare l’ottimismo della specie. Credo che apparteniamo a una specie che non è ai suoi ultimi colpi. Pensate all’imperatore romano che consegna la sua corona al primo re barbaro: per quelli lì era la fine del mondo e invece finiva solo l’impero romano d’occidente, poi il mondo è continuato. Pensate a Luigi Capeto quando è salito al patibolo: è la fine del mondo! Ammazzano il re! E invece era solo la fine del feudalesimo, poi il mondo è andato avanti. Ora è vero che noi oggi siamo in presenza di armi che possono portare alla fine, forse non del mondo, ma dell’umanità, della società civile in cui viviamo. Però quando si parla di queste cose con i bambini, a me sembra che subito, la domanda che li appassiona di più viene da loro: allora cosa dobbiamo fare? Cioè non nasce in loro, da tutte queste ragioni di pessimismo, una disperazione che sarebbe la base di qualcosa come un suicidio di massa che nessuno propone all’umanità, nasce da loro l’esigenza, la richiesta di qualcosa da fare che fa appello a quello che Gramsci ha chiamato così bene "l’ottimismo della volontà". Abbiamo ragione di essere pessimisti, ma sono i bambini, mi pare, che ci chiedono di usare il nostro ottimismo della volontà.