RAPPORTO DI SINTESI SUL MONITORAGGIO DELL’AUTONOMIA

La presentazione dei dati riguardanti il monitoraggio dell’autonomia, sulla scorta degli elementi emersi dalla seconda fase di indagine prevista dal progetto di ricerca, costituisce la base fondamentale sulla quale si possono costruire letture più o meno alla finalità valutativa. Accanto alla descrizione che accompagna l’esposizione numerica degli argomenti rilevati, appare opportuno individuare qualche elemento che indichi relazioni di secondo livello fra le parti, alla ricerca di connettivi più strutturanti. Si ritiene di dover offrire alla competenza del committente una sintetica configurazione degli elementi principali emersi dall’indagine, accompagnata da una rilevazione delle prime connessioni capaci di indicare livelli concettuali intermedi al fine di padroneggiare meglio il quadro diversificato degli aspetti in campo e trarne le opportune conclusioni valutative.

La struttura del rapporto finale

Si possono suddividere i dati in tre campi principali: la didattica, i rapporti istituzionali, la direzione del cambiamento.

La didattica

L’attuale orientamento normativo sullo sviluppo della scuola indica nella didattica un importante campo di innovazione. In particolare, l’art. 21 della legge 59/1997 concentra gran parte del suo orientamento al cambiamento nella direzione della costituzione di un secondo livello, quello della didattica generale. Si tratta di un campo con un oggetto che diventa sempre più evidente e sempre più presente ogniqualvolta si tenta di introdurre un cambiamento culturale nella scuola.

La distinzione che si opera rispetto al passato è consistente e merita una particolare attenzione. Il termine didattica, nella storia delle istituzioni scolastiche, ha prevalentemente connotato la dinamica dell’insegnamento nell’operatività della singola classe o il comportamento insegnante rispetto al rapporto apprendimento contenuti, appartenenti prevalentemente ad uno specifico campo disciplinare. Questo aspetto della didattica non viene certamente misconosciuto dalla legge, anzi è talmente incardinato nella cultura della scuola da essere collocato nella libertà di insegnamento quale legittima competenza della professionalità docente.

Ciò che, invece, non apparteneva alla tradizione dell’insegnamento e che la nuova legislazione sottolinea come specificità della propria tendenza al cambiamento, riguarda un versante della didattica che si è progressivamente affermato in questi ultimi decenni e che ha costituto per tutto il sistema formativo un nuovo contenuto senza il quale non è pensabile alcun progetto di innovazione. Questo nuovo contenuto si esprime in una pluralità di voci che costituiscono, in gran parte, il nuovo linguaggio della didattica generale e, di conseguenza, una nuova competenza della scuola.

Si può ritenere che uno dei meriti della cultura scolastica contemporanea è stato quello di avere posto all’attenzione della riflessione teorica una serie di temi che sul piano empirico necessitavano di essere affrontati o di essere semplicemente presi in seria considerazione.

I nuovi contenuti ai quali la scuola deve ormai riferirsi e ai quali la legge stessa deve affidarsi per il cambiamento, formano l’ossatura di un quadro generale di riferimento che nasce proprio dall’esperienza condotta dalla stessa scuola, intesa nel suo insieme come un sistema complesso, come un corpo capace di elaborare cultura, nel nostro caso cultura professionale con una dimensione essenzialmente formativa ed educativa.

L’asse principale attorno al quale si sta costruendo questa nuova cultura riguarda il rapporto tra organizzazione e curricolo, due componenti che nella scuola tradizionale venivano considerate in modo separato: l’organizzazione coincideva con una struttura data all’interno della quale gli insegnanti applicavano i contenuti del curricolo nella loro classe. Ciò che invece si intende affermare oggi è la contestualità dei due aspetti, considerando la loro reciproca interazione e interdipendenza.

Risulta visibilmente superata l’idea che si possa costruire un curricolo basato solo sui contenuti di insegnamento. Il programma di studi va inserito in un quadro generale sia organizzativo sia relazionale che rappresenta la condizione per la sua stessa efficacia; la cornice generale nella quale esso si inserisce è parte integrante del curricolo, che può essere ormai concepito come un progetto formativo costituito da una struttura organizzativa generale, da un gruppo di contenuti e da un sistema relazionale di insegnamento.

- La prima voce significativa che emerge dai dati a disposizione riguarda proprio la nuova dimensione della progettualità. Il progetto entra definitivamente nella scuola come sua componente strutturale, anche se a piccoli passi. Nella maggior parte delle scuole interessate si è costituito un gruppo di progetto (82,5%) che rappresenta una nuova componente del modello organizzativo.

La singola istituzione scolastica ha costituto un gruppo specifico col compito di elaborare un progetto. Il responsabile del gruppo è il capo d’istituto, attivando così un rapporto particolare tra progettazione e dirigenza. La funzione del dirigente della scuola, in questo specifico caso, si esprime nella direzione della progettazione con l’assunzione di un ruolo non solo politico ma anche tecnico.

La progettazione ha posto all’istituto scolastico il problema delle funzioni interne, da una parte l’estensione di quella dirigenziale fino al versante tecnico, dall’altra quella della progettazione come struttura della componente culturale della scuola.

Per il momento il confine all’interno del quale si è mossa la progettazione appare piuttosto contenuto, sembra riguardare soltanto lo specifico progetto o i progetti presentati dalle scuole; non sembra riguardare un campo vasto come quello dell’elaborazione del "progetto dell’offerta formativa". Pare comunque sufficientemente coerente con le premesse che il gruppo di progetto possa costituirsi come "leadership progettuale" della scuola, capace di diventare gruppo propositivo e propulsore dell’innovazione.

Da questa prima esperienza potrebbe trovare collocazione formale nella scuola, un organismo snello in grado di gestire la componente tecnico-progettuale dell’innovazione e di garantire all’autonomia dell’istituto la presenza di un centro di elaborazione continua di ipotesi di trasformazione o di risposta ai diversi problemi che si manifestano nell’ambiente.

Il gruppo di progetto potrebbe costituire il primo sottosistema di un sistema tecnico della scuola o delle reti di scuole; fra le sue funzioni ci sarebbe anche quella di sostenere la componente professionale dell’istituto e la sua qualificazione.

I dati evidenziano, infatti, che la composizione del gruppo è costituita da membri diversi fra i quali emerge, come parte determinante, la presenza dei docenti interni all’istituto. Se a questa si aggiunge quella degli esterni, la presenza dei docenti diventa il fulcro del sistema. La richiesta di esperti esterni, pur essendo significativa (intorno al 20%), in realtà conferma l’insostituibilità della componente docente del singolo istituto per la fattibilità e l’attuabilità del progetto.

La prima conclusione che si può trarre è che la progettazione ha un carattere di centrazione nell’istituto e che, di conseguenza, occorre incentivare la cultura progettuale e investire in particolare su docenti impegnati nei gruppi di progetto.

- Un secondo tema riguarda l’orientamento teso all’individualizzazione. Si può riassumere in questa voce la priorità assegnata dalle scuole a tre importanti quali quelli afferenti alle attività per il successo (67%), alle iniziative di recupero (65%), all’orientamento (51%).

Nella distribuzione che gli ambiti presentano nei diversi gradi scolastici, spicca il blocco di queste tre voci che si collocano dal secondo al quarto posto nella scuola superiore con l’evidente significato di una forte integrazione tra le tre attività e la sostanziale visione unitaria del problema; questa è anche accompagnata dalla preoccupazione della presenza dell’istituto nel territorio attraverso il proprio rafforzamento nelle reti di scuole.

La scuola secondaria individua con chiarezza il suo maggiore problema nell’orientamento dei giovani, con le conseguenti iniziative tese a far crescere il successo (72%) e a far diminuire l’insuccesso attraverso le iniziative di recupero (76%). Attraverso l’analisi della richiesta di progetti finalizzati alla qualità della scuola, si può chiaramente individuare la vera e primaria inquietudine della scuola secondaria. Essa sembra voler affrontare il suo disagio concentrando l’attenzione e le risorse sui processi di individualizzazione, cercando così di attenuare le difficoltà del proprio curricolo focalizzando gli sforzi nella direzione del rapporto individuale o di gruppo sempre finalizzato al recupero del singolo.

Anche la scuola secondaria di primo grado sembra vivere il problema in modo analogo. La prima preoccupazione riguarda proprio le iniziative di recupero (79%), integrate dalle attività per il successo (76%) e dall’orientamento (70%). Si registra anche qui una forte tensione legata a temi di riuscita personale, con evidente centralità sui processi di individualizzazione e di orientamento che rappresentano per la scuola media gli assi ormai "storici" intorno ai quali si intendeva costruire il suo curricolo.

La scuola elementare, pur distinguendosi dalla scuola secondaria, colloca al secondo posto le attività per il successo (58%) e al quarto le iniziative per il recupero (45,9%) e ai livelli più bassi l’orientamento (17%).

Si può desumere dal quadro complessivo degli interventi effettuati che ci sia l’esigenza di intervenire con forme particolari di attività là dove il curricolo ordinario non sembra poter incidere in modo sufficiente o, per contro, creare esso stesso seri problemi di apprendimento che poi necessitano di una parallela forma di azione di recupero. E’ significativa la dichiarazione che si svolgono attività finalizzate al successo, anche se non sembra chiara la distinzione fra queste ultime e quelle finalizzate al recupero. La lettura integrata appare la più attendibile, per il momento, in attesa di conoscere i dati ricavati dall’analisi qualitativa in corso condotta da specifici gruppi di osservatori esterni.

La scuola secondaria superiore presenta la distanza massima tra le iniziative di recupero e di sostegno (83%) e quelle relative agli interventi di individualizzazione (42%), mentre accentua la presenza del tutor (47%), con un valore mediamente doppio rispetto agli altri livelli scolastici.

Situazione diversa è rappresentata dai dati relativi alle iniziative degli istituti comprensivi. Le attività per il successo (56%), le iniziative di recupero (54%) e l’orientamento (46%) si collocano tra il quarto e l’ottavo posto, lasciando quindi intendere che tali istituti hanno dato priorità ad altri ambiti con particolare riferimento al tema della continuità (61%), appena preceduto dall’articolazione del gruppo classe (62%).

Gli istituti comprensivi, pur sentendo con maggiore pressione questioni legate alla loro identità, mantengono comunque alta l’attenzione verso i temi che sembrano caratterizzare l’attenzione delle altre scuole.

Un terzo ambito riguarda la composizione strutturale del curricolo qui rappresentata da tre linee emblematiche: gli insegnamenti integrativi, la continuità e la riorganizzazione curricolare. La scuola dimostra di voler affrontare il curricolo da due diverse angolature, quella relativa all’integrazione dei contenuti essenziali delle discipline di studio e quella del rapporto verticale tra i contenuti dei diversi livelli scolastici.

Per quanto attiene al tema dell’integrazione degli insegnamenti curricolari la richiesta si attesta su un buon livello (57%), la continuità si colloca in una posizione intermedia (47%) e la riorganizzazione degli insegnamenti curricolari al livello più basso (29%).

Se questi aspetti non sembrano rappresentare la preoccupazione primaria delle scuole, manifestano tuttavia un’importanza notevole come indicatori dei problemi strutturali del curricolo. Esso appare sempre più sollecitato da una pressione frutto del nuovo modello organizzativo comprensivo teso a trovare soluzioni di continuità strutturale e di programmi tali da creare ipotesi di curricolo diverse rispetto al passato.

La riorganizzazione strutturale preme sulla forma del curricolo accentuandone il carattere di verticalità e cercando di limitarne le separatezze tra i diversi livelli. Il problema centrale della comprensività diventa così quello della sua identità culturale e organizzativa.

Il secondo elemento dialettico riguarda il rapporto tra curricolo e iniziative di integrazione. Il problema però appartiene a tutte le istituzioni sia a quelle comprensive sia a quelle tradizionali. Mentre le attività di integrazione si collocano, come abbiamo visto, su un valore medio appena superiore al cinquanta per cento, la riorganizzazione degli insegnamenti curricolari appartiene al livello più basso dell’intervento sia nella scuola elementare (23%), sia nella media (29%), sia negli istituti comprensivi (25%); soltanto nella scuola secondaria superiore il livello sale più in alto (38%).

La scuola si trova di fronte ad uno dei problemi curricolari più difficile, è quindi comprensibile la sua prudenza e la sua difficoltà ad affrontarne il contenuto. La riorganizzazione degli insegnamenti tende ad ipotizzare forme di cambiamento strutturali più o meno ampie. In una situazione di forte transizione verso forme di strutturazione della scuola molto incerte sul piano istituzionale, l’orientamento delle scuole si mantiene distante da ipotesi forti di cambiamento e si attesta su risistemazioni interne di insegnamenti senza procedere a vere intenzioni di ristrutturazione curricolare. La riorganizzazione delle discipline si avvicina alle forme di collaborazione e di intersezione senza modificarne sostanzialmente l’impianto.

In prevalenza l’orientamento delle scuole si è mosso nella direzione delle attività integrative, che possono aiutare a integrare il contenuto del curricolo e a coinvolgere gli attori dell’apprendimento, ma non hanno la capacità di contribuire a modificare, almeno nell’immediato, il modello determinato dagli attuali insegnamenti disciplinari.

I dati dicono che le scuole avvertono il problema relativo al rapporto tra discipline formali e attività integrative di supporto, ma ancora non hanno individuato il modello di integrazione fra le due componenti. Il curricolo resta ancora parte centrale ed essenziale dell’apprendimento mentre le iniziative di integrazione ne rappresentano un corollario ritenuto, però, sempre più utile ed essenziale, quindi anch’esso parte di fatto del curricolo. Sulle discipline le scuole non possono operare in modo consistente, anzi sembra che utilizzino i progetti di integrazione per rispondere formalmente a bisogni che avvertono e che non possono trovare risposta nella logica delle sole attività disciplinari.

- Un quarto aspetto di natura organizzativa riguarda le forme che prende il curricolo nel suo svolgimento: l’articolazione del gruppo classe, l’adattamento del calendario scolastico e la flessibilità dell’orario.

L’ambito che presenta maggiori scelte riguarda l’articolazione del gruppo classe (64%), mentre la revisione del calendario scolastico si colloca in una posizione medio-bassa (41%) e la flessibilità ad un livello minimo (27%). I due ultimi dati non rappresentano valori insignificanti, ma in questa prima fase di progettazione non hanno costituito problemi cruciali. La scelta certamente più significativa riguarda l’articolazione del gruppo classe che soprattutto nella scuola elementare (60%) e negli istituti comprensivi (79%) si colloca al primo livello e nella scuola media al secondo livello (77%), mentre nella secondaria superiore si attesta in posizione intermedia (53%).

La richiesta delle scuole testimonia che si intende affrontare uno degli aspetti "amministrativo-organizzativi", la classe, con nuovi strumenti, in quanto si ritiene che le modalità differenziate di apprendimento che si intendono mettere in atto (classi aperte, classi parallele , interclassi, gruppi di livello, gruppi di interesse ecc.) debbano coinvolgere necessariamente il rapporto tra gruppo e classe. L’orientamento sembra privilegiare il concetto di relazione e di gruppo di apprendimento piuttosto che il mantenimento del gruppo cronologico identificato con una classe di studenti. Mentre, per il momento, non appare particolarmente rilevante la flessibilità dell’orario o la revisione del calendario scolastico in modo generalizzato e diffuso, appare invece forte le richieste di ristrutturare il modo formale dell’organizzazione del gruppo, con la conseguenza che anche l’orario dovrà essere più flessibile e per certi aspetti, coinvolgere la revisione del calendario.

- In modo correlato agli ambiti di contenuto progettuale sopra richiamati, la formazione si presenta come un’area di intervento che può essere analizzata separatamente anche se le iniziative che sono state assunte rientrano per la maggior parte (65%, pari a 5370 iniziative attuate) nei progetti di innovazione presentati e attuati. La scuola secondaria superiore ne conta il maggior numero (72%), gli istituti comprensivi e i circoli didattici si attestano al livello più basso (58%), mentre in posizione intermedia si colloca la scuola media (68%).

Il tema che domina le scelte delle scuole è quello metodologico. Forse per la prima volta nella storia della scuola si registra la priorità dell’approfondimento del metodo rispetto al contenuto. E questo in tutta la scuola, compresa la secondaria che si attesta mediamente sugli stessi valori degli altri livelli scolastici (36%). Il progetto viene spesso accompagnato dalla necessaria conoscenza delle innovazioni di carattere metodologico.

L’approfondimento di aspetti disciplinari – anch’essi appaiono però correlati alla didattica – si attesta in genere sui livelli bassi, anche nella scuola secondaria supera di poco (19%) la metà delle scelte riservate alla metodologia. Questo dato appare di particolare interesse perché riguarda tutta la scuola superando la distinzione tra un aggiornamento "didattico" proprio della formazione primaria e quello "contenutistico-disciplinare" proprio della secondaria.

Tale orientamento è confermato anche dalla scelta delle altre voci, tra le quali campeggia quella che chiede informazioni sull’autonomia, sulla cultura dell’organizzazione, sulla flessibilità delle scelte organizzative e didattiche, sulla progettazione curricolare. Su questi temi, tutti collocati ai livelli più alti, la scuola dimostra di avere un interesse comune e, di conseguenza, sembra pensare alla sua funzione complessiva come unitaria e alla sua competenza specifica in modo più condiviso. Pare di intravedere una sola scuola, con un solo punto centrale unitario anche se distribuito nella sua applicazione didattica su livelli organizzativi diversi e verticali; essa sembra così avere trovato una sua unità nella centralità della didattica.

Ciò può essere confermato dalla specificità delle scelte delle forme metodologiche, fra le quali primeggia per tutti il seminario (65%), ma al secondo si collocano le attività di laboratorio (35%) per tutti, compresa la scuola secondaria (28%). Seppure con percentuali progressivamente minori, va rilevata la presenza di una pluralità di forme metodologiche nelle attività di formazione, lasciando intendere che si è affermata una consapevole diversità di modelli in relazione alla specificità dei progetti attuati: ricerca-azione, autoformazione in gruppo, multimedialità, conferenze, dibattiti, gruppi di miglioramento, autoanalisi, formazione in rete con altre scuole, autoformazione individuale, stage esterni, aggiornamento a distanza. Negli istituti comprensivi alla prima di queste voci (ricerca-azione) è assegnato il 25% delle azioni, all’ultima (formazione a distanza) l’1%; in modo analogo si comportano gli altri istituti. La presenza della multimedialità – certamente in crescita in tutta la scuola – nelle attività di formazione realizzate dalle scuole tende ad inserirsi nel rapporto tra autoformazione e apprendimento individuale e autoformazione e apprendimento in gruppo, pur non presentando punte medie particolarmente alte (dal 18% nella scuola media al 7% nella secondaria) va sottolineata la significatività della sua collocazione nell’ambito delle strategie di apprendimento individuali e di gruppo.

Per quanto riguarda il personale che si impegna nella formazione come esperto, si conferma l’orientamento già emerso relativo agli attori presenti nel gruppo di progetto. Sono soprattutto i diversi "operatori" della scuola a rappresentare la parte più consistente delle attività di formazione in servizio: docenti interni ed esterni all’istituto, capi d’istituto, ispettori, esperti IRRSAE, anche se ormai si registra una presenza degli esterni vicina al cinquanta per cento sommando la media delle presenze di docenti universitari (18%) a quella di altre figure (31%). Il sistema scuola utilizza le risorse che si muovono al suo interno, ma ormai guarda anche all’esterno in un tentativo di equilibrio che appare, da questi primi dati, certamente interessante.
 
I rapporti istituzionali

Si è visto come la formazione abbia rappresentato un veicolo forte per l’attivazione di relazioni della scuola con esperti esterni. Il rapporto individuale non è ancora un rapporto istituzionale, però apre una prospettiva che può trovare anche altri approdi. Occorre rilevare che i rapporti istituzionali hanno, nel nostro paese, un livello di formalizzazione così complesso che spesso scoraggiano coloro che li vogliano intraprendere. Gli ostacoli alle definizione di rapporti di collaborazione tra istituzioni meritano un ripensamento, altrimenti essi potranno realmente svilupparsi solo su alcuni argomenti e in pochi casi.

Si registra un dato nuovo: il Comune rappresenta l’interlocutore di maggiore peso per i progetti delle scuole e questo per tutti i livelli scolastici con l’accentuazione più alta per gli istituti comprensivi (80%) e quella relativamente più bassa per la scuola secondaria (46%). In una posizione di rilievo si collocano le Aziende Sanitarie Locali, col più alto livello di rapporti per la scuola media (43%) e il più basso per gli istituti comprensivi (31%). Il rapporto con Provincia e Regione tocca il livello più alto nella secondaria (rispettivamente 32 e 19%); risulta comprensibilmente distante dai rapporti attivati dalla scuola elementare (12 e 9%) in virtù delle diverse competenze degli enti territoriali e regionali rispetto ai diversi ordini del sistema di istruzione.

Un secondo aspetto di particolare rilievo emerge dal nuovo rapporto che le scuole hanno attivato con le Associazioni di volontariato, con un percentuale relativamente consistente nella scuola media (22%) e meno forte nella scuola secondaria superiore (16%). Il rapporto con associazioni che rappresentano un fatto nuovo sul piano sociale e culturale per il nostro paese, può essere spiegato con l’attenzione che la scuola comincia a dimostrare per gli aspetti sociali del territorio e per le sue espressioni culturali.

La scelta strategica dell’autonomia verso forme di maggiore aderenza alle realtà locali sembra produrre i primi effetti: una maggiore collaborazione con gli enti istituzionali e un’attenzione più alta verso le espressioni sociali che lo compongono. Questo secondo elemento andrà ulteriormente interpretato con una più analitica presenza della ricerca conoscitiva, anche se per il momento si può ritenere che il tipo di rapporto stabilito faccia propendere per un’attenzione della scuola verso i nuovi contenuti che le realtà del volontariato stanno esprimendo.

L’innovazione

La mappa dell’innovazione prodotta dall’intervento ministeriale, teso a favorire i processi di sviluppo dell’autonomia degli istituti scolastici, presenta una distribuzione sul territorio nazionale di sostanziale equilibrio in tutti i suoi settori. Si poteva presumere che alcune aree del paese, tradizionalmente più impegnate di altre, producessero differenze di iniziative tali da ricondurre il lettore alla realtà delle diverse velocità del sistema scolastico analogamente al sistema economico. I dati non giustificano tali riprese categoriali: Nord e Sud, aree geografiche di forte sviluppo socio-economico rispetto ad altre aree con più bassa densità produttiva. La scuola, almeno per questi interventi progettuali, ha risposto in modo uniforme dimostrando di potersi collocare in maniera non dipendente dalla situazione locale.

E’ questo un indicatore di forte interesse sociale nel caso che il dato possa trovare conferma anche nella progettazione dei prossimi anni. La scuola dei "progetti dell’autonomia" si presenta come un sottosistema capace di una propria autonomia di rapporti col territorio e la sua cultura ma anche in grado di mantenere un equilibrio tra livello generale e propensioni locali. Inoltre, appare abilitata ad interagire con l’ambiente secondo la propria specificità. La numerosità dei rapporti stabiliti con gli enti locali, il Comune in particolare, non differisce tra Campania (60.93%) e Veneto (60.11%), presentando una punta superiore in Sardegna (74.36%) rispetto alla Lombardia (69.07%). Le differenze tra le diverse regioni non sono particolarmente significative e in ogni caso non rispondono assolutamente alla distinzione classica tra Nord e Sud del paese. Così per gli enti esterni che collaborano con la scuola, nello specifico le associazioni di volontariato, la cui presenza si attesta su valori alti in Molise (33%), in Basilicata (30.61%), in Calabria (26.14%), in Sicilia (25.63%), più contenuti in Emilia-Romagna (23.55%) e più bassi in Lombardia (18.22%). Osservazioni analoghe si possono fare per quasi tutti i settori considerati; solo per gli esperti esterni attivi nel campo della formazione si può registrare una certa differenza tra Nord e Sud. Se la media nazionale si colloca al 32%, la Calabria mantiene il valore più basso (6.27%) mentre alla Liguria viene assegnato quello più alto (58.16%). Mentre la Sardegna e la Sicilia si avvicinano alla media nazionale (rispettivamente il 30.59% e il 30.11%) e il Piemonte si mantiene sugli stessi valori (30.85%), la Lombardia è più distante (27.92%). Anche per le iniziative di recupero il Friuli-Venezia Giulia (73.33%) presenta sostanzialmente gli stessi valori della Puglia (72.11%) e della Sardegna (77.91%).

I dati evidenziano una sostanziale parità di situazioni ma, soprattutto, una potenzialità che potrebbe diventare un’importante pedina dello sviluppo: il sottosistema culturale della scuola, nell’ambito della dinamica socio-economica, potrebbe essere portatore di una nuova dialettica tra sistema formativo e sistema produttivo.

Un secondo aspetto dell’innovazione in corso attiene al rapporto tra progetti riferiti alla struttura del curricolo o al solo aspetto metodologico-didattico. Nella storia dell’innovazione del nostro sistema formativo, la "sperimentazione" frutto della legislazione degli anni Settanta, distinse la sperimentazione di "struttura" da quella "metodologica", tentando di percorrere in modo formale soprattutto la prima. Nella nuova dinamica dell’innovazione la progettazione si concentra essenzialmente sulla modifica metodologica anche se con uno spettro ampio che raggiunge l’aspetto didattico generale e organizzativo. Non affronta però le ipotesi di modifica legate alla struttura generale del curricolo.

L’attuale logica di cambiamento non si appoggia visibilmente alla sola didattica dell’insegnamento, bensì alla struttura della didattica, attuando così un orientamento di riforma che va al di là della didassi, cioè alle modifiche apportate all’insegnamento ma non alla struttura organizzativa del curricolo. L’innovazione sembra voler aggredire un campo intermedio tra la politica della scuola e la didattica dell’insegnamento in classe, identificabile nella didattica generale o nell’organizzazione della didattica e del curricolo, campo che potrebbe diventare strategicamente determinante e realmente autonomistico per la stessa cultura del sistema formativo.

In questa direzione appare ancora incerto il tema della valutazione, pur in presenza di una dichiarazione di attività valutativa del progetto da parte della maggioranza delle scuole (76%) nella forma del monitoraggio e dell’autovalutazione.

In assenza di dati più analitici, appare comunque una certa indeterminatezza tra valutazione nel progetto, del progetto e sua collocazione rispetto alla qualità valutativa presente nel curricolo ordinario.

Il collegamento tra innovazione, progettazione e valutazione potrebbe essere ulteriormente sviluppato proprio in relazione alle prime esperienze effettuate.

In conclusione, si può sostenere che l’innovazione in corso presenta un carattere integrativo dell’attuale curricolo, che è centrata sulla didattica, sulle metodologie, con accentuazione delle competenze professionali specifiche della cultura scolastica, che si intreccia con l’organizzazione producendo un contenuto nuovo idoneo alla progettazione, quello delle forme strutturali della didattica.

Si ha così un’accentuazione della professionalità e dello sviluppo specifico della cultura del sistema formativo.

L’apertura all’ambiente e alle sue istituzioni qualifica la seconda tendenza dell’innovazione in corso e sembra poter aprire nuove possibilità proprio in virtù dell’esistenza di un indicatore di presenza di un potenziale da considerare con attenzione e da sviluppare nella direzione intrapresa.

Per il consolidamento di questi orientamenti appare necessaria una cultura della progettazione collegata ad una più alta consapevolezza metodologico-didattica.

(Presidente della BDP)

1. I dati della seconda fase del monitoraggio

Dopo aver analizzato, con il Rapporto sulla prima fase, i caratteri originali della domanda di sperimentazione dell’autonomia presentata dalle scuole in ottobre, la seconda fase del monitoraggio è stata condotta solo sui progetti realmente attuati sulla base dei finanziamenti ottenuti. Il riconoscimento di ‘progetto complesso’ e la concessione dei relativi finanziamenti hanno aperto nelle scuole una seconda fase di ‘ri-progettazione’ delle attività che sono state ricondotte in genere ad un unico progetto complessivo.

La seconda fase del monitoraggio, quindi, si è concentrata solo su questi nuovi progetti, attuati dalle scuole durante l’anno scolastico in corso. Il monitoraggio è iniziato nella seconda metà di febbraio con l’invio ai nuclei provinciali delle schede di rilevazione che sono poi state inviate alle scuole e compilate durante il mese di marzo. I nuclei si sono poi incaricati della immissione dei dati utilizzando uno specifico software distribuito dalla BDP. Rispetto quindi alla prima fase, i dati sono stati forniti direttamente dalle scuole e non estrapolati dai progetti da parte dei nuclei provinciali.

Questo Rapporto si riferisce ai dati del 94% dei Provveditorati, per un totale di 6296 scuole ( 6564 progetti). Sono stati elaborati i dati pervenuti entro il 20 Maggio 1999 alla BDP contenenti sufficienti informazioni relative ai progetti.

Una prima considerazione va fatta sul numero delle scuole che rappresenta circa il 52% delle scuole presenti nelle province prese in esame. Considerando la domanda di sperimentazione di ottobre, la percentuale dei progetti "complessi" rispetto a quelli definiti standard, e la percentuale di riconoscimento della complessità, sarebbe dovuto pervenire ai nuclei, per questa seconda fase del monitoraggio, un numero più elevato di progetti di scuole. L’attesa, (limitatamente alle 94 province), su base previsionale, era infatti di circa 8.600 scuole mentre in realtà sono stati elaborati i dati pervenuti solo dal 74% di esse.

Questa differenza naturalmente può essere stata determinata da molteplici cause. Da un’analisi dei dati su base regionale emerge che in alcuni casi le scuole che hanno inviato le schede sono solo poco più del 50% di quelle che, sulla base della domanda e della percentuale di riconoscimento della "complessità", dovrebbero invece aver avviato un progetto ed avrebbero quindi dovuto inviare la scheda. Si è trattato quindi soprattutto di difficoltà legate a situazioni locali, dei singoli Provveditorati (ritardi nell’invio delle schede alle scuole, non restituzione delle stesse da parte delle scuole) derivate anche dai tempi molto stretti nei quali si è conclusa tutta la rilevazione. Questo dato che comunque non ha una rilevanza particolare sulle elaborazioni nazionali, è invece un elemento che deve essere tenuto presente nell’analisi dei dati regionali perché in alcuni casi è estremamente significativo.

La tabella che segue presenta i dati su base regionale, suddivisi tra attesi ed effettivamente elaborati. E’ importante tenere presente questo elemento anche perché i dati della prima fase del monitoraggio per alcune regioni e su alcuni aspetti presi in esame dalle due fasi, risultano molto diversi. Diversità che comunque andranno interpretate anche tenendo in considerazione che si tratta di due situazioni diverse: la fase della domanda e quella della realizzazione di un progetto anche sulla base dei finanziamenti ricevuti.

Il Rapporto che segue quindi si riferisce al monitoraggio condotto su progetti che si concluderanno entro l’anno scolastico in corso, e che, per quanto riguarda questa seconda fase, ha riguardato tutto il territorio nazionale ed è stato avviato e concluso in soli tre mesi (febbraio-maggio) evidenziando che è stato avviato un sistema in grado di garantire un buon livello di efficienza per i prossimi anni.
 

2. I caratteri originali dei progetti di sperimentazione dell’autonomia

2.1 Il gruppo di progetto e gli ambiti della sperimentazione

La possibilità di sperimentare l’autonomia ha favorito la costituzione nelle scuole di uno specifico gruppo di progetto (82.5%).

Questo rappresenta uno degli elementi più significativi e dei risultati più importanti soprattutto in vista dello sviluppo dell’autonomia in tutte le scuole.

La costituzione di un gruppo di progetto all’interno della scuola era risultata molto alta (oltre l’80%) già nella prima fase del monitoraggio ed anche per progetti allora definiti standard. Un elemento questo che aveva messo in evidenza come, anche nella prima fase, ad ottobre, quando le scuole si erano soprattutto preoccupate in tempi stretti di presentare proposte per ottenere finanziamenti, che la sperimentazione dell’autonomia non ha mai rappresentato un ‘adempimento burocratico’ ma un reale momento di progettazione per la scuola.

Dai dati emerge inoltre come non si sia trattato neppure dell’iniziativa del Capo di Istituto che compare in questa veste di ‘isolato protagonista’, solo nell’1.31% delle scuole.

Il gruppo di progettazione dell’autonomia interno alla scuola, ha una composizione che, come illustra la tabella che segue, non registra molte variazioni tra i diversi livelli scolastici ma che privilegia soprattutto le componenti interne. Un’apertura significativa si registra verso figure di esperti esterni che risultano mediamente più inseriti nel gruppo, rispetto per esempio, alle famiglie ed agli stessi studenti presenti nella secondaria superiore.
 

La progettazione, in una percentuale di casi che va dal 28 al 42% a seconda del livello scolastico, ha coinvolto anche famiglie, studenti e territorio. I dati del grafico che segue e quelli della tabella precedente, presentano, per le componenti studenti e genitori, dati percentuali diversi ed evidenziano che anziché essere inseriti nel gruppo di progettazione interno alla scuola, sono stati coinvolti in vari modi (consultazioni, pareri, etc..) nel progetto.

Il grafico presenta i dati relativi ai progetti nei quali il gruppo di progetto della scuola ha coinvolto studenti, famiglie e territorio.

Nel paragrafo che segue, sono presentati dati significativi sulla collaborazione della scuola con le varie componenti del territorio. Questo elemento del rapporto col territorio è certamente un elemento chiave che ha una sua rilevanza anche nella fase di progettazione.

Grafico sulla Progettazione

Grafico sulla Costituzione di un Gruppo di progetto

2.2 Gli ambiti della sperimentazione

La progettazione inoltre, come emergeva anche nella prima fase del monitoraggio, ha riguardato principalmente quelle aree che prevedevano un ampliamento dell’offerta formativa e la riorganizzazione di alcuni aspetti centrali della didattica.

Anche dai dati di questa seconda fase del monitoraggio, infatti, emerge come l’autonomia rappresenti per la scuola non tanto un’occasione per aggiustamenti tecnici più o meno marginali (orario - calendario scolastico), quanto un’opportunità che tocca direttamente alcuni aspetti qualitativi dell’organizzazione didattica e dell’offerta educativa.

Gli ambiti interessati dai progetti complessi sono infatti principalmente, come si vede dal grafico successivo, quelli più direttamente collegati alla diversa articolazione delle classi , all’attivazione di iniziative di recupero, all’ampliamento dell’offerta formativa ed alla costituzione di reti di scuole che è una delle parole chiave dell’autonomia.

I grafici successivi presentano i dati disaggregati per tipologia scolastica dai quali emergono anche alcune differenze tra i diversi livelli scolastici pur rimanendo nell’ambito delle tendenze generali già evidenziate.

A questo proposito alcuni dati devono essere sottolineati. Per esempio la continuità che nel grafico complessivo, indipendente dai livelli scolastici, è sotto al 50% rappresenta il secondo ambito di sperimentazione per gli Istituti Comprensivi. L’articolazione del gruppo classe che è in tutta la fascia elementare-media al primo o secondo posto, nella secondaria è al sesto posto mentre la continuità addirittura all’ottavo. Le reti di scuole e la collaborazione col territorio interessa meno la scuola media, molto impegnata nelle iniziative recupero, rispetto agli altri gradi.

Nell’analizzare i dati dei grafici successivi ma anche di quasi tutti quelli contenuti nel Rapporto, occorre ricordare che le scuole avevano la possibilità di una scelta multipla rispetto alle voci proposte dalla scheda. Di conseguenza i valori percentuali non possono essere riportati ad un valore unico (100%), complessivo di riferimento. I dati quindi vanno letti in modo comparativo tra di loro ed i valori percentuali più o meno alti, presenti nelle diverse tabelle, rappresentano il risultato e danno la misura della selezione multipla dei campi. Ambiti della Sperimentazione: scuole di ogni ordine e grado

Ambiti della Sperimentazione: Circoli Didattici

Ambiti della Sperimentazione: Secondarie I Grado

Ambiti della Sperimentazione: Istituti comprensivi

Ambiti della Sperimentazione: Secondarie II Grado

2.2.1 Le attività per innalzare il successo

Un’osservazione preliminare di carattere generale è la grande varietà di tipologie che emerge dall’analisi dei progetti. Quasi un’impossibilità di contenere in modelli, ‘voci’ della scheda, tutte le possibili risposte della scuola.

Un esempio significativo è l’ambito previsto dalla scheda: ‘Attività per innalzare il successo scolastico’. Nella prima fase della rilevazione questo era stato l’ambito più selezionato dalle scuole di tutti i livelli. Non si tratta però di un vero e proprio ambito, identificabile in termini disciplinari o di specifiche attività diverse da quelle degli altri ambiti, quanto piuttosto di una finalità generale, di un obiettivo trasversale che investe tutta la programmazione. Era presente nell’elenco degli ambiti della scheda P allegata alla Circolare 27814 ed era quindi stato considerato nella prima fase insieme agli altri.

Nella scheda di monitoraggio della seconda fase è stata inserita la richiesta di specificare questo ambito, elencandone tutte le attività previste. Questo nelle intenzioni avrebbe dovuto sciogliere l’ambiguità, limitando quindi la scelta di questo ambito da parte della scuola.

Invece anche nella seconda fase della rilevazione questo "ambito" è risultato quello più selezionato. L’elenco delle attività proposto dalle scuole evidenzia due aspetti. Il primo testimonia come la scuola con questa scelta intende rinforzare la finalità delle attività elencate anche se in molti casi sono già presenti nell’elenco degli ambiti proposti dalla scheda.

Il secondo aspetto si riferisce invece alla necessità da parte della scuola di elencare attività nuove, non previste nell’elenco degli ambiti. In questo caso che è comunque prevalente emerge la varietà delle proposte educative delle scuole che hanno trovato nell’autonomia la possibilità di emergere.

Quello che interessa sottolineare in questa fase, per quanto riguarda le attività per innalzare il successo scolastico, è la varietà e la ricchezza di proposte ed attività che traspare dai progetti presentati sia pure con alcune ripetizioni rispetto ad ambiti già presenti.

2.2.2 Collaborazione con reti di scuole e/o soggetti esterni con progetti integrati

E’ una delle parole chiave dell’autonomia. E’ in testa alle preferenze delle secondarie superiori mentre la scuola media si mostra meno interessata a questo ambito. I progetti presentati evidenziano che non si tratta di una collaborazione ‘tra sole scuole’. Il dato relativo a questa collaborazione esclusiva è infatti molto basso.

Il modello che si evidenzia è soprattutto quello del rapporto con Enti ed Istituzioni del territorio. In questo ambito le collaborazioni anche con altre scuole assumono valori più elevati. Reti di scuole quindi non per realizzare un’ulteriore chiusura della scuola ma anzi per un maggiore collegamento con il territorio.

Tra gli Enti con i quali le scuole cercano una collaborazione, il Comune è quello di gran lunga più importante. Questo dato è comune a tutti i livelli scolastici, dal Circolo Didattico alla Secondaria Superiore, con valori che ovunque evidenziano l’assoluta prevalenza di questo che rappresenta quindi il principale riferimento per le scuole italiane.

Gli altri enti sono le ASL e, per la fascia scuola elementare-media, le Associazioni di volontariato mentre per la secondaria superiore, le Università e le Aziende. In questo caso le Associazioni di volontariato sono al penultimo posto. Nell’analizzare i dati dei grafici che seguono le differenze tra livelli scolastici sono significative così come i valori percentuali evidenziano una maggiore pluralità di collaborazioni nella secondaria superiore rispetto a quanto emerge negli altri livelli. Negli Istituti Comprensivi, ad esempio, la collaborazione con il Comune rispetto a tutti gli altri Enti è assolutamente prevalente, quasi esclusiva.

L’altro dato da evidenziare è la forte presenza della voce ‘altro’ che non è facilmente comprensibile in quanto l’elenco degli Enti previsti è molto ampio. Una possibile ipotesi potrebbe essere quella della collaborazione con singoli esperti. In un’altra parte della scheda infatti è prevista una voce ‘Esperti esterni coinvolti nel progetto’ con valori comunque più bassi. Il grafico relativo a questa voce è stato comunque inserito in questo paragrafo.

Grafico ollaborazione Reti Scuole e/o Soggetti esterni

Grafico Enti che collaborano con le scuole: Circoli Didattici

Grafico Enti che collaborano con le scuole: Secondarie I Grado

Grafico Enti che collaborano con le scuole: Istituti Comprensivi

Grafico Enti che collaborano con le scuole: Secondarie II Grado

Grafico esterni coinvolti nel progetto

2.2.3 Organizzazione di iniziative di recupero e sostegno

Anche questo tipo di attività risulta tra le prime quattro tipologie sulle quali si concentrano principalmente i progetti esaminati. E’ il primo tra gli ambiti selezionati dalla scuola media ma risulta comunque nelle prime cinque posizioni anche per quanto riguarda gli altri livelli scolastici.

Il grafico che segue presenta i dati distinti per tipologia scolastica e tipo di attività.

Emerge che sostanzialmente le attività si concentrano in corsi di recupero e la progettazione di percorsi individualizzati. Il tutoring è presente in modo significativo nel superiore. La voce altro è all’ultimo posto ma con valori che, dovendo ripetere il monitoraggio, consiglierebbero di ampliare l’elenco delle voci proposte anche utilizzando i risultati delle elaborazioni relative a quanto specificato dalle scuole con linguaggio libero.

Grafico Iniziative di recupero e sostegno

2.2.4 Articolazione flessibile del gruppo classe

Questo ambito che è ai primi posti per le scuole elementari e medie, nelle secondarie superiori è invece al sesto posto.

L’articolazione flessibile tra classi diverse (classi aperte, classi parallele, interclassi..) è il modello più frequente tra le scuole di ogni livello che attuano progetti nei quali è presente questo ambito. L’alta percentuale anche della seconda voce, scomposizione interna alla classe (gruppi di livello, di interesse etc..) deriva dal fatto che le scuole hanno selezionato entrambe le voci (la voce altro non è riportata nel grafico perché ovunque al di sotto del 10% e quindi poco significativa rispetto alle altre due).

Grafico Articolazione flessibile del gruppo classe

2.2.5 Attivazione di insegnamenti integrativi facoltativi (offerta aggiuntiva)

Il primo dato che va sottolineato rispetto all’attivazione degli insegnamenti integrativi è che questa è presente in modo costante in tutti i livelli scolastici diversamente da quanto invece avviene per altri ambiti. L’interesse maggiore comunque lo esprime la scuola media.

La tabella che segue presenta i dati relativi a chi ha proposto l’attivazione degli insegnamenti. Come si può vedere si tratta principalmente dei docenti ma con una significativa presenza degli studenti per la secondaria superiore dove invece sono quasi assenti i genitori. Un dato di un qualche interesse è rappresentato dalla voce ‘soggetti esterni’ per i Circoli Didattici.
 

Il primo tra i grafici che seguono presenta il numero degli insegnamenti integrativi. E’ interessante notare che per la scuola media il numero di quattro insegnamenti rappresenta quello più frequente e che mediamente sempre in questo livello scolastico, si registra il numero più alto di insegnamenti integrativi. In tutti i livelli scolastici comunque si può rilevare come i modelli prevalenti siano o uno o due o quattro. Per quanto riguarda le ore settimanali dedicate a questi insegnamenti sempre la scuola media e gli istituti comprensivi hanno le percentuali più alte per le due ore mentre tutti gli altri livelli scolastici sono concentrati su un’ora settimanale. Per quanto riguarda la certificazione delle attività queste sono presenti in modo significativo sole nelle secondarie superiori.

Una rapida analisi degli insegnamenti attivati è presentata nell’Appendice 2 al Rapporto in quanto si tratta di una terminologia libera sulla quale è stato necessario condurre una specifica indagine. Questa esperienza comunque ha ulteriormente dimostrato la necessità di disporre di un linguaggio controllato e di efficaci strumenti di documentazione che introducano nelle scuole standard che appaiono sempre più necessari proprio con l’affermarsi dell’autonomia.

Grafico Proponenti degli insegnamenti integrativi

Grafico Numero di insegnamenti integrativi

Grafico Media ore settimanali degli insegnamenti integrativi

Grafico Insegnamenti integrativi con forme di certificazione

6. Iniziative di orientamento scolastico e professionale

Le attività di orientamento rappresentano il secondo ambito per le scuole secondarie superiori.

Gli interventi centrati sull’informazione, come illustra il grafico, rappresentano la tipologia prevalente in tutti i gradi scolastici a parte i Circoli Didattici dove prevale invece l’approfondimento delle attività curricolari.

I valori percentuali sono alti in tutte e tre i tipi di iniziative a testimonianza che in questo ambito non c’è una prevalenza assoluta di un tipo di attività.

Grafico iniziative di orientamento

7. Iniziative di continuità (tra gradi scolastici diversi)

Questo ambito è al secondo posto negli Istituti Comprensivi.

Il grafico che segue presenta i dati suddivisi tra i diversi gradi scolastici. C’è da notare come lo scambio di docenti abbia valori percentuali significativi solo negli Istituti Comprensivi dove evidentemente questa possibilità è più facilmente praticabile. Sempre in questa tipologia di scuole si registrano i valori più alti nelle tre tipologie di attività previste. Evidentemente questo tipo di scuola è quello più attrezzato per realizzare iniziative di continuità.

Grafico Iniziative di continuità fra i gradi scolastici diversi

 

8. Adattamento del calendario scolastico

L’adattamento del calendario scolastico che ha la più alta percentuale nella scuola media e nelle superiori, prevede alcune possibili alternative, non esclusive:

• modifica del calendario annuale (attuata soprattutto nelle scuole superiori);
• modifica del calendario settimanale (attuata soprattutto nelle scuole superiori);
• adozione della settimana corta (attuata soprattutto nelle scuole elementari);
• introduzione di rientri pomeridiani (attuata in tutta la fascia dell’obbligo);

Occorre sottolineare comunque come l’adattamento del calendario ai fini dell’organizzazione dei rientri pomeridiani rappresenti l’aspetto più richiesto dalle scuole di ogni ordine e grado.

Grafico Adattamento del calendario scolastico

2.2.9 Riorganizzazione degli insegnamenti curricolari

Tra le diverse possibilità proposte quelle dell’innovazione delle metodologie didattiche e della modularizzazione/flessibilità sono le due che maggiormente interessano le scuole di ogni ordine e grado; la riformulazione dei programmi, (per esempio per obiettivi formativi e competenze) è richiesta soprattutto dalla secondaria di secondo grado.

In questo ambito comunque vanno sottolineati per le tre attività sopra elencate, gli alti valori percentuali che dimostrano una pluriselezione delle scuole. Meno interessante è invece la variazione del monte ore annuo.

Grafico Riorganizzazione di insegnamenti curricolari

2.2.10 Flessibilità dell’orario e diversa articolazione della durata della lezione

Questo ambito è all’ultimo posto in quasi tutti i livelli scolastici i grafici che seguono dimostrano significative differenze tra i livelli scolastici relativamente alla modifica della unità oraria. Nelle scuole medie, negli Istituti comprensivi e nella secondaria di secondo grado il modello prevalente è di 50 minuti, mentre nei circoli didattici la flessibilità dell’orario viene realizzata senza modificarne l’entità.

La quota oraria da ridistribuire viene utilizzata soprattutto per recupero e sostegno e per organizzare una articolazione flessibile del gruppo classe. Nella scuola media, in modo significativo anche per gli insegnamenti integrativi, ad ulteriore testimonianza dell’interesse di questo livello scolastico verso questo tipo di attività.

Grafico Flessibilità dell'orario: modifica unità oraria

Grafico Flessibilità dell'orario

3. Aspetti del progetto che coinvolgono più discipline

Questa dimensione del progetto è significativa soprattutto nella secondaria superiore con il 42%. Il grafico che segue presenta in questo caso valori assoluti e i dati percentuali sono riferiti a 100% dei progetti.

Le tipologie di attuazione sono soprattutto legate alla realizzazione di progetti comuni che coinvolgono insegnanti di diverse discipline.

Una riorganizzazione inter/multi/transdisciplinare dei diversi insegnamenti appare in secondo piano.

Grafico Coinvolgimento di più discipline nel progetto

Grafico Coinvolgimento di più discipline nel progetto (2)

4. Valutazione del progetto

Il 76% delle scuole che ha presentato un progetto prevede specifiche forme di valutazione. Si tratta principalmente di attività di monitoraggio sulle aspettative e sul grado di soddisfazione di studenti, genitori, docenti oltre che di forme di autovalutazione.

I valori percentuali di queste due voci testimoniano di una frequente scelta multipla da parte delle scuole.

Forme di certificazione e di valutazione esterna sono invece ancora molto marginali soprattutto nella fascia scuola elementare-media.

Più significativa la voce altro che potrebbe richiedere per il monitoraggio del prossimo ano scolastico un tentativo di ampliare le voci proposte sulla base dei risultati della elaborazione delle forme di valutazione elencate dalla scuola.

Grafico Valutazione del progetto prevista dal 76% delle scuole

5. Progetto Lingua, Musica, Ambiente

Il monitoraggio ha riguardato anche il progetto Lingua nella scuola elementare. La media nazionale di attuazione di questo progetto è circa del 26% tra Circoli Didattici e Istituti comprensivi. Le diverse voci saranno elaborate per il rapporto finale.

Il progetto Musica ha una media nazionale per le scuole di ogni ordine e grado del 4%.

Il grafico relativo all’attuazione del progetto Ambiente, limitato a tre regioni italiane (Lombardia, Emilia Romagna e Puglia), con riferimento alle province di cui sono stati elaborati i dati, ha una media complessiva per le scuole di ogni ordine e grado del 7%. La regione che ha attivato un numero maggiore di progetti è la Puglia (12,33%).

Grafico Progetto Lingua

Grafico Progetto Ambiente

Grafico Progetto Musica

3. Iniziative di formazione e aggiornamento

Il 65% delle scuole che hanno presentato un progetto di sperimentazione dell’autonomia, hanno contestualmente richiesto anche di organizzare una iniziativa di formazione. Si va dal 72% delle Scuole Secondarie di II grado al 58% di Circoli Didattici e Istituti comprensivi.

La progettazione del corso è stata fatta principalmente dalle componenti interne della scuola: Dirigente scolastico e Commissione per l’aggiornamento interna alla scuola. Anche in questo caso i valori percentuali alti evidenziano una pluriselezione. Il nucleo provinciale dell’autonomia e la voce altri sono i due referenti che seguono.

I formatori che hanno partecipato alle iniziative, sono soprattutto operatori esterni.

In questo caso la voce altro risulta prevalente per tutti i livelli scolastici. Si tratta principalmente di figure professionali specifiche. Tra le componenti "scolastiche", i docenti esterni, i capi d’istituto , e gli Ispettori rappresentano la tipologia prevalente. L’Università e gli IRRSAE seguono nell’ordine.

Per quanto riguarda i formatori interni alla scuola che organizza la formazione, i docenti rappresentano la tipologia prevalente rispetto al Capo d’Istituto, la voce altro in questo caso è ininfluente.

Le tematiche dei corsi sono illustrate dai grafici che seguono divise per livello scolastico, informazioni di base sull’autonomia e innovazioni di carattere metodologico sono ai primi due posti in tutti i livelli scolastici.

La progettazione curricolare, la flessibilità delle scelte organizzative e didattiche e la cultura dell’organizzazione seguono con valori percentuali molto simili ai precedenti, nella scuola media appare di nuovo rilevante la progettazione dell’offerta aggiuntiva che abbiamo visto emergere anche tra gli ambiti della sperimentazione per questo livello scolastico e da notare che invece nei Circoli Didattici questa tematica è all’ultimo posto e nelle ultime posizioni anche nella Secondaria Superiore.

Per quanto riguarda le metodologie delle iniziative di formazione le scuole dimostrano di non avere modelli alternativi al corso/seminario di aggiornamento.

E’ significativa l’assenza dell’aggiornamento a distanza in tutti i livelli scolastici.

Nell’interpretazione dei dati relativi alla formazione non va comunque dimenticati i vincoli amministrativi che consentono alle scuole di utilizzare i fondi solo per alcune, specifiche attività.

Grafico Iniziative di formazione

Grafico Referenti di supporto alla progettazione

Grafico Tipologia dei formatori

Grafico Tipo di formatori interni

Grafico Tipo di operatori esterni

Grafico Descrittori di ambito tematico: Circoli Didattici

Grafico Descrittori di ambito tematico: Secondarie I Grado

Grafico Descrittori di ambito tematico: Istituti comprensivi

Grafico Metodologie: Circoli Didattici

Grafico Descrittori di ambito tematico: Secondarie II Grado

Grafico Descrittori di ambito tematico: Istituti comprensivi

Grafico Metologie: Secondarie I Grado

Grafico Metologie: Secondarie II Grado