di Maria Ranieri
25 Gennaio 2005
SOSstudenti è un ambiente per l'apprendimento online rivolto agli studenti del biennio della scuola media superiore. Generalmente la partecipazione ad attività di apprendimento online richiede un alto grado di autonomia e un forte senso di responsabilità da parte del discente. L'iniziativa INDIRE, quindi, non si pone in alternativa alla tradizionale didattica d'aula, ma ha lo scopo di offrire risorse e strumenti per il potenziamento della stessa,in particolare per quanto riguarda il "sostegno" e il "recupero".
Com’è noto, con l’abolizione degli esami di riparazione (Decreto Legge 28 giugno 1995, n. 253), tutte le scuole medie superiori sono tenute ad organizzare attività di recupero e sostegno per gli alunni che hanno riportato uno o più debiti formativi. L’entità di questo impegno per la scuola emerge con evidenza dai dati del Rapporto sulla sperimentazione dell’Autonomia del 1998-2000 effettuato da INDIRE su incarico del MIUR (cfr. “Grafico iniziative di recupero e sostegno” in indice dei materiali, alla voce 1998/1999 all’indirizzo http://pof.indire.it/materiali.htm).
Tale impegno risulta confermato anche in rilevazioni successive, benché in modo indiretto: interrogate da INDIRE sul modo in cui hanno utilizzato la flessibilità nell’aggregazione del gruppo alunni, le scuole superiori (ma anche le altre) hanno indicato la preminenza della realizzazione di attività di “sostegno e/o recupero e valorizzazione delle eccellenze” (dal “Monitoraggio POF Quota riservata alle istituzioni scolastiche” a.s. 2002-03).
Analoghi risultati erano stati confermati dai monitoraggi degli anni precedenti: le scuole medie superiori avevano dichiarato che a seguito della “ Modifica dell’unità oraria delle lezioni” la quota oraria da ridistribuire sarebbe andata a operazioni di “recupero e sostegno” nella misura pari a quasi i 2/3 del totale (cfr. http://pof.indire.it).
L’iniziativa di INDIRE si colloca quindi in un quadro di riconosciuta necessità di azioni di sostegno e supporto all’attività degli studenti per prevenire la dispersione scolastica e migliorare la qualità dell’istruzione: tra le sue finalità generali vi è quella di offrire alla scuola dell’autonomia risorse e strumenti da impiegare sia nell’ambito dell’attività didattica ordinaria, sia a supporto delle iniziative pianificate per il sostegno e il recupero scolastico.
Una seconda, perseguita finalità è inoltre quella di promuovere pratiche innovative basate sull’utilizzo delle nuove tecnologie. Considerando l’attitudine diffusa tra le nuove generazioni all’uso delle tecnologie digitali, la sfida è quella di valutare in che misura la possibilità di avvalersi di materiali didattici multimediali e strumenti di comunicazione online possa contribuire a rendere più motivante e coinvolgente l’attività formativa. Il progetto assume in tal modo una valenza sperimentale, coinvolge docenti universitari ed esperti che, oltre ad ideare attività online e gestire interazioni, monitoreranno l’intero processo, valutandone l’impatto ed eventualmente riorientandolo. Fatte queste precisazioni entriamo ora nel merito delle caratteristiche delle risorse didattiche disponibili in piattaforma.
Le risorse didattiche di SOSstudenti
Le risorse didattiche disponibili in SOSstudenti riguardano quattro aree disciplinari: matematica, fisica, inglese e latino. Si tratta com’è noto delle discipline che presentano per gli studenti maggiori difficoltà e criticità. Il criterio adottato per la scelta degli argomenti è stato quello di privilegiare le tematiche più ostiche e rispetto alle quali è opportuno offrire allo studente ripetute occasioni di pratica, riflessione e confronto. La selezione è stata operata incrociando il parere di insegnanti e metodologi disciplinaristi: da una parte, si sono confrontati gruppi di insegnanti delocalizzati sul territorio nazionale, dall’altra docenti universitari esperti della disciplina e delle problematiche più squisitamente didattiche. I percorsi formativi saranno calibrati sulle esigenze dello studente: da un lato, infatti, il docente potrà selezionare tra le attività di apprendimento e le risorse disponibili quelle più adatte allo stile di apprendimento dello studente e più rispondenti ai suoi bisogni formativi, guidandolo e orientandolo nella scelta; dall’altra, lo studente stesso potrà esplorare tutte le risorse disponibili ed eventualmente accedervi dopo essersi consultato con il docente. Le risorse per l’apprendimento si configurano prevalentemente come attività che promuovono la pratica e l’esercizio, da una parte, e la scoperta e la sperimentazione, dall’altra. Sarà possibile trovare: · schede teoriche o grammaticali per il ripasso; · esercizi guidati dove lo studente è accompagnato in un percorso dialogico, in modo da stimolare un confronto metacognitivo con le motivazioni delle proprie scelte; · batterie di esercizi “autocorrettivi” dove lo studente è messo di fronte ad una valutazione quantitativa del suo apprendimento e riceve consigli su quali possano essere ulteriori necessità di approfondimento; · attività più complesse in cui lo studente mette alla prova le proprie capacità nella loro globalità su uno o più temi. La componente relazionale e affettiva, che costituisce com’è noto una parte essenziale del processo di apprendimento, è invece affidata al supporto umano, ossia a docenti-esperti che gestiranno esercitazioni assistite e forum per la socializzazione dei problemi e delle difficoltà. Ogni in particolare forum ruoterà intorno alle principali difficoltà che la disciplina presenta, guardando sia agli aspetti contenutistici che metodologici e socio-affettivi. Soffermiamoci ora sui materiali didattici.
Pratica, pratica, pratica!
Essendo concepiti per accrescere le opportunità di esercitarsi, molti dei materiali didattici di SOSstudenti consistono in esercitazioni guidate che hanno lo scopo di consolidare l'apprendimento di concetti e abilità di base. Si tratta di batterie di esercizi in drill and practice, ordinati secondo una sequenza di crescente difficoltà e corredati di strumenti di autovalutazione che consentono allo studente monitorare i propri progressi. Le domande che tipicamente compaiono sono del tipo: · vero/falso; · scelta multipla, che può anche comparire sotto l'aspetto più "aperto" di individuare una parola in un testo oppure un elemento in un'immagine; · fill-in-the-blank, in cui lo studente deve riempire gli spazi bianchi di un testo con le parole mancanti; · riordino di una sequenza, dove allo studente viene chiesto di riordinare un testo o una frase etc.
Per le attività di matematica è prevista la presenza di un mentor virtuale, che apre una sorta di dialogo con lo studente, commentando i suoi errori, incoraggiandolo, stimolandolo a riflettere sulle procedure eseguite. L’errore diventa dunque un’occasione fondamentale per acquisire consapevolezza sui propri bisogni conoscitivi e il mentor virtuale, che è di fatto un agente che guida e accompagna lo studente, diventandone per così dire amico, facilita il processo di comprensione dell’errore.
Fig. 1: Schermata esemplificativa di un oggetto didattico di matematica: si tratta di un esercizio in drag and drop con feedback correttivo
Leggi, scrivi, ascolta…in contesti situati!
Il focus dei materiali didattici di inglese non è posto tanto sull’acquisizione di conoscenze grammaticali (anche se queste vengono sempre e comunque richiamate) quanto sugli usi della lingua: lo studente viene così coinvolto ogni volta in un “compito” comunicativo che richiede l’utilizzo della lingua per risolvere dei problemi, senza preoccuparsi eccessivamente dell’accuratezza formale. Questo elemento accresce la motivazione e al tempo stesso riduce gli effetti del “filtro affettivo”, stimolando lo studente a “provare” e a compiere tentativi per trovare soluzioni affidandosi innanzitutto a ciò che “già sa” di quel determinato argomento. Ovviamente non si tratta di “vera” comunicazione, ma la presenza di un contesto nel quale riconoscersi, di un “filo conduttore” che collega tra loro le varie fasi dell’attività ed i relativi compiti da eseguire (e non soltanto di singoli esercizi isolati), consentono allo studente di concentrarsi sull’argomento, e quindi sul messaggio, e di ricorrere alle proprie risorse linguistiche per trasmettere (o comprendere) quel messaggio ed utilizzarlo per uno scopo “extralinguistico” – né più né meno di quello che accade davvero nella vita... Ad es., il senso di far imparare come si dicono in inglese i colori si comprende quando questi vengono poi fatti usare per descrivere una persona (gli occhi, i capelli, gli abiti, ecc.), o un paesaggio, uno spettacolo, ecc. (Coppari e Stephenson, 2004) Le attività vengono introdotte tramite diversi tipi di “input”, generalmente costituito da immagini e/o testi, scritti o orali. Gran parte dei testi sono tratti da documenti autentici in lingua inglese e anche se possono apparire talora complessi ci si è comunque premurati di assegnare compiti che non richiedono un ascolto o una lettura intensivi e/o analitici ma soltanto una comprensione globale (del senso/argomento generale, o “gist”) o “locale” (di alcune informazioni particolari o specifici dettagli).
Fig. 2: Schermata esemplificativa di un’attività di inglese: lo studente ha il compito di preparare una presentazione in inglese sul tema delle energie rinnovabili.
L’enfasi dunque non è posta sulla trasmissione delle conoscenze, quanto sullo sviluppo delle capacità comunicative, coerentemente con le linee generali messe a punto in “Promuovere l’apprendimento delle lingue e la diversità linguistica – Piano d’Azione Europeo 2004/2006”, dove oltretutto si sottolinea non solo l’urgenza di promuovere un’efficace capacità comunicativa intesa come competenza attiva, ma anche l’importanza dell’apprendimento integrato di Lingua e Contenuto (CLIL – Content and Language Integrated Learning), secondo un approccio in cui la lingua viene impiegata per comunicare contenuti non linguistici permettendo agli studenti di sintetizzare e applicare le conoscenze linguistiche alle varie discipline e di compensare le eventuali carenze formali con la padronanza dei temi trattati.
Fig. 3: Schermata esemplificativa di un’attività CLIL
Osserva, rappresenta e interpreta
Gran parte dei materiali didattici previsti per l’area di Fisica sono stati progettati ed elaborati da quattro università: Università di Udine, di Napoli, di Palermo e Torino. Come sottolinea M. Michelini (2004), coordinatrice delle quattro unità di ricerca coinvolte, poiché le difficoltà di apprendimento per le materie scientifiche sono spesso legate al mancato raccordo tra esperienza quotidiana e conoscenza scientifica (Bednar et al. 1991) e ad approcci didattici, basati su esposizione e dimostrazione di validità di modelli interpretativi, occorre spostare l’attenzione sui processi con cui i singoli costruiscono la conoscenza, sui problemi cognitivi e di apprendimento, sul coinvolgimento dei singoli nei processi conoscitivi (Ausbel, 1968; Jonassen, 1991; Duffy, Jonassen 1992; Merrill 1992; Varisco 1995). Come si legge nel progetto di ricerca presentato dall’Università di Udine (Nichelini, 2004), le caratteristiche comuni dei Learning Objects predisposti possono essere così sintetizzate:
1) Presenza contemporanea dell’immagine della situazione (foto o filmato), dei grafici raccolti in presenza in quella situazione, di domande mirate ad analizzare i grafici relativi all’evoluzione temporale di grandezze significative durante l’evolversi del processo in istudio. 2) Articolarsi del lavoro secondo la strategia Rievocazione – Correlazione – Interpretazione, articolata nelle seguenti fasi: A) osservazione del processo mediante il filmato o una sequenza di foto dello stesso; B) rappresentazione di elementi fisici (sistema di riferimento, traiettoria) su una foto della situazione; C) lettura dei grafici delle grandezze misurate in relazione all’evolversi del processo e riconoscimento di fasi caratteristiche del processo; D) elaborazione dei dati per ottenere grafici secondari (ad esempio delle derivate prime e seconde nel tempo della grandezza misurata oppure del suo integrale); E) correlazioni tra i grafici e riconoscimento di proprietà del processo; F) ricerca delle condizioni che rendono possibile il processo (Interpretazione) e raccordo con la teoria. 3) Domande stimolo per produrre la personale ricostruzione del processo e la sua analisi, per correlare fenomeni e grafici, grafici e relazioni tra grandezze, proprietà descrittive e interpretazione. 4) Dare ruolo ad un’analisi fenomenologica, esaminando per fasi l’evolversi nel tempo delle grandezze misurate. 5) Limitare i fenomeni esaminati in ciascun LO a 2-3 processi che affrontano un singolo nodo concettuale.
Tutti i materiali sono corredati di schede di autovalutazione finale.
Riferimenti bibliografici
Ausbel, D.P., Educational psychology: a cognitive view, N. York, Holt, Rinehart and Winston, 1968. Bednar AK, D. Cunningam, T.M.Duffy, J.D.Perry, Theory into practice. How do we link?, in Instructional technology. Past, present and future, J.C. Angelin ed., Englewood, Colorado, Libraries Unlimited, 1991. Calvani A. e Rotta M., Fare formazione in Internet, Erickson, Trento, 2000. Contardi A., Piochi B. (a cura di), Le difficoltà nell’apprendimento della matematica, Erickson, Trento, 2002. Coppari P., Stephenson F., Guida metodologico-didattica per SOSstudenti – Inglese, 2004. Duffy, TM, Jonassen, D.H., Constructivism and the technology of instruction, Hillsdale, New Jersey, Erlbaum, 1992. Jonassen, D.H, Objectivism versus constructivism: do we need a new philosophical paradigm?, Educational Technology Research and Development, 39, 3, p.5, 1991. Moore G. M., The Death of distance, AJDE, 9, 3, 1995. Merrill M. D., Constructivism and instructional design in T.M. Duffy, D.H.Jonassen ed., Constructivism and the technology of instruction, Hillsdale, New Jersey, Erlbaum, 1992. Michelini M. (2004), Produzione materiali di fisica per Puntoedu Studenti - Progetto Unità di Ricerca di Udine, Gruppo di Ricerca in Didattica della Fisica dell’Università di Udine, Responsabile M. Michelini. Michelini M., Supporting scientific knowledge by structures and curricula wich integrate reasearch into teaching, in in Phys. Teach. Education Beyond 2000, Pintò R, Surinac S. eds, Elsevier, Paris, p. 77, 2001. Michelini M, Silvia Pugliese Jona, Computers for Learning Physics, Malta Science Fundation book, 1997; Wirescript 1999 (www.wirescript.com) Michelini, M., L'elaboratore nel laboratorio didattico di fisica: nuove opportunità per l'apprendimento, Giornale di Fisica, XXXIII, 4, 1992, p.269, 1992. Varisco, B.M., Paradigmi psicologici e pratiche didattiche con il computer, TD7, p. 57, 1995.
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