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E-LEARNING

Dai corsi alle comunità di pratica: nuove prospettive per la formazione degli insegnanti

Ambienti di sviluppo professionale e comunit di pratica: un aiuto alla crisi del modello tradizionale di corso di aggiornamento?

di Massimo Faggioli
23 Novembre 2005

Banca Dati DIA, IndireIl modello tradizionale di corso di aggiornamento in crisi: il tempo del corso e quello dei problemi della pratica professionale sono spesso distanti e gli insegnanti riescono raramente a trasferire le conoscenze astratte in competenze sul campo. A questa crisi non sfuggono i corsi in e-learning, la tecnologia pu essere infatti un fattore che esaspera la solitudine del percorso individuale. Ambienti di sviluppo professionale continuo e di comunit di pratica on line possono aiutare a cercare una soluzione: ma senza facili scorciatoie

Il rapporto sul monitoraggio svolto dallUniversit Cattolica di Milano sul piano di formazione PuntoEdu dlgs. 59, che ha coinvolto nello scorso anno scolastico quasi 200.000 docenti, mette in evidenza alcuni aspetti critici. Il pi interessante riguarda la percezione che i docenti in formazione hanno dei corsi di blended e-learning a cui hanno partecipato. Lambiente di apprendimento PuntoEdu viene visto come un luogo di prima alfabetizzazione ai temi dellinnovazione, i cosiddetti materiali di studio, che nelle intenzioni dei progettisti rappresentano il background culturale su cui costruire la partecipazione attiva alle e-activities e alla community, ottengono in realt il maggior indice di gradimento da parte dei corsisti. Questa apparente contraddizione tra le linee guida del progetto di formazione e il feedback dei corsisti pu invece essere lo spunto per una riflessione pi ampia. Il modello di blended e-learning praticato dal 2001 ad oggi con PuntoEdu, orientato a favorire processi di personalizzazione del percorso formativo, a offrire opportunit di apprendimento attivo, a stimolare il confronto tra i partecipanti e la crescita di community di insegnanti. Tuttavia, per le limitazioni derivanti dal quadro di sistema in cui si organizzano i piani di formazione,  non si mai arrivati a mettere in discussione due fattori di criticit  della formazione in servizio:
- la dimensione individuale del processo: il soggetto in formazione il singolo docente, il percorso si snoda attraverso momenti in aula, con un tutor che ancora una figura professionale da definire e formare, e in momenti on line in cui la maggior parte delle attivit ha ancora un carattere strettamente individuale.
- la dimensione del corso, che prevede uno sviluppo definito nel tempo, un inizio e una fine, e che rende lo spazio della formazione un luogo altro rispetto alla pratica professionale dellinsegnante.

Non sono problemi specifici dei corsi di e-learning, al contrario essi riguardano tutta lattivit di formazione degli insegnanti.
C una forte contraddizione tra la riflessione sulle politiche per la formazione degli insegnanti in servizio dellultimo decennio e le pratiche predominanti in questo settore. Da pi parti infatti sono state espressi forti dubbi sullefficacia dei corsi di aggiornamento tradizionali. Valga per tutti il parere di Mario Dutto che nel 2000, nel numero degli Annali dedicato allindagine nazionale sulla formazione degli insegnanti denominata Moniform scrive: Niente ha promesso cos tanto ed risultato cos frustrante come le centinaia di workshop e conferenze che non hanno portato a significativi cambiamenti nella pratica didattica, una volta che gli insegnanti sono tornati nelle loro classi .

Banca Dati DIA, IndireSe la formazione degli insegnanti una formazione per linnovazione, il suo scopo ultimo quello di mettere i soggetti in formazione nella condizione di chi fa ricerca. Linsegnante innovatore somiglia dunque al professionista riflessivo, definito da Schon come colui che nellagire professionale si pone nellatteggiamento del  ricercatore,  ed capace di accresce conoscenze e competenze riflettendo sulle proprie azioni nel contesto professionale mentre esse si svolgono. La formazione in questottica un processo che conduce il soggetto a modificare i propri comportamenti professionali in modo innovativo in un processo ciclico tra esperienza, riflessione e conoscenza, in un rapporto circolare tra teoria e pratica. Tutta la ricerca sulle comunit di pratica muove dalla consapevolezza che la crescita delle conoscenze e delle competenze professionali legata alla capacit di riflettere sullagire e sulla capacit di riconoscere e risolvere i problemi del contesto professionale, ma lega questo processo alla dimensione sociale. 

Cominciare a ripensare la formazione dei docenti in questa prospettiva significa in primo luogo ripensare e superare lidea di corso. Il corso infatti un luogo che:
- astrae il soggetto dal suo contesto professionale, lo pone in un tempo e in un luogo estraneo alla pratica quotidiana: il corso residenziale, quello che ha una scansione di incontri in aula o in laboratorio distribuiti su un periodo di tempo pi o meno lungo, ma anche i corsi in e-learning, danno alla persona in formazione lidea di trovarsi in fase di aggiornamento. Lidea di aggiornamento rimanda a procedure tecniche: una macchina si toglie dal processo di produzione, se ne aggiornano alcune parti,  a si ricolloca al lavoro. Accade qualcosa di simile quando si pensa la formazione sullinnovazione: allassetto presente vengono aggiunti nuovi moduli che aggiornano le conoscenze (una nuova legge di riforma, dei nuovi programmi didattici, nuovi strumenti o nuovi assetti organizzativi da applicare nella scuola) un po come quando si fa lupgrade di un software. Lidea di aggiornamento ha come suo naturale strumento il corso meramente trasmissivo basato sulla lezione frontale.
- Il corso ha dei contenuti e un  iter standardizzato, anche quando tenta un approccio per problemi e prevede unarticolazione in gruppi di lavoro. Temi, casi, attivit hanno un valore esemplificativo piuttosto astratto, tentano di intercettare i problemi tipici della figura professionale a cui diretta la formazione, ma non c nessuna garanzia che ci sia una reale corrispondenza tra i bisogni formativi, che hanno sempre un carattere soggettivo, e ci che costituisce lofferta formativa di un corso.
Daltra parte non si pu ripensare la formazione con un semplice rovesciamento del focus delle azioni formative, appiattendo i percorsi sui bisogni formativi dei partecipanti. I bisogni formativi di ciascuno dipendono dalla capacit di analizzare il contesto in cui si agisce, di individuare i problemi che si incontrano, ma anche da interessi culturali, preferenze e inclinazioni che ne fanno un campo altamente individuale. E tuttavia indubbio che linsegnante in servizio opera allinterno di un sistema che pur riconoscendo larga autonomia ai singoli docenti e allistituzione scolastica, si muove anche secondo strategie di cambiamento e priorit che vengono decise a livello politico generale. Si pone dunque un problema di equilibrio tra lesigenza del centro (la formazione sullinnovazione) tesa a far conoscere agli insegnanti queste linee di indirizzo nella speranza che queste vengano attuate, e lesigenza dei singoli docenti o di gruppi di crescere professionalmente seguendo linee fortemente personalizzate (la formazione per linnovazione). Non c dubbio che la linea dazione dal centro verso la periferia, che punta per forza di cose su strumenti trasmissivi, difficilmente riesca a innescare processi di cambiamento. Ma altrettanto vero che la formazione del personale in servizio avviene nel contesto dellorganizzazione, nel nostro caso, in senso ampio, il sistema scolastico, e che lorganizzazione si caratterizza per una mission complessiva che essa persegue stabilendo obiettivi a medio e a lungo termine che vanno raggiunti con il supporto di azioni di formazione del proprio personale. Ne derivano priorit che danno luogo a piani di formazione su temi e con obiettivi specifici. La formazione non quindi per il docente un esercizio di libera acculturazione che segue linee del tutto personali ma un processo che deve coniugare i bisogni formativi della persona con le priorit espresse da livello politico dellorganizzazione: nasce il problema di come creare un ambiente per la formazione che permetta a queste due linee di incontrarsi e di dar luogo a un processo circolare in cui gli indirizzi del centro siano messi in relazione con i bisogni formativi che emergono dal contesto professionale dei docenti e vengano rielaborati in sintesi significative, modellate sui problemi professionali analizzati sul campo. Una formazione che producesse effetti di questo tipo potrebbe costituire un laboratorio di innovazione al lavoro di grande utilit per avere un feedback importante che lorganizzazione riesce difficilmente ad avere quando il processo lineare e va dal centro verso la periferia, o quando le scuole o addirittura i singoli docenti, come avvenuto negli anni in cui laggiornamento era un requisito per laccelerazione della progressione economica, sono gli unici soggetti che decidono i temi, i modi, le agenzie con cui istituire i corsi.

C un terzo polo, accanto ai bisogni formativi di singoli o di gruppi di insegnanti e alle priorit espresse dal livello politico, che deve entrare in gioco in questo flusso circolare, ed il mondo delluniversit e della ricerca. La distanza storica tra il fare della scuola e la riflessione teorica sui temi che la interessano talmente marcata che i docenti dimostrano una certa insofferenza per il sapere che viene proposto da chi non lavora sul campo. Ma per una professione altamente intellettuale come quella dellinsegnante la separazione tra pratica e ricerca provoca effetti molto negativi. Oggi in gran voga tra chi si occupa di formazione il tema delle comunit di pratiche professionali. Non c dubbio che questo argomento abbia il grande pregio di riportare il soggetto in formazione e la conoscenza che egli matura nel corso della sua esperienza professionale al centro del processo di formazione. Creare ambienti in cui gruppi di persone che svolgono la stessa attivit condividono percorsi operativi mettendo in comune il sapere che hanno sviluppato nella loro pratica professionale una prospettiva molto suggestiva, lunica capace di intercettare la cosiddetta conoscenza tacita, quel campo di conoscenze che non sono mai state esplicitate e formalizzate e che costituiscono una parte essenziale degli strumenti con cui i soggetti affrontano e risolvono i problemi concreti nellagire professionale quotidiano. Ma una visione esasperata dellidea di comunit di pratiche pu essere molto rischiosa se applicata a figure professionali come gli insegnanti. Essi operano come professionisti in unorganizzazione dalla mission molto complessa: il problema da un lato quello di portare in superficie la loro conoscenza tacita, quel campo di conoscenze che ognuno usa nel suo lavoro (a volte risolvendo in problemi senza neanche aver capito di averli avuti), ma dallaltro quello di essere sperimentatori consapevoli del nuovo, professionisti dellinnovazione che usano come risorsa il sapere che si sviluppa intorno alla loro professionalit. Le comunit di pratiche, ma anche i modelli del cooperative learning e tutte le forme di organizzazione peer to peer, vanno visti dunque come sistemi aperti, o meglio come sottosistemi di un grande sistema di circolazione e di condivisione della conoscenza. Possono essere il luogo in cui le priorit e le linee dellindirizzo politico, le conoscenze disponibili, le linee della ricerca teorica, interagiscono con i bisogni formativi e i problemi professionali degli insegnanti. E possono essere anche il laboratorio che produce nuova conoscenza che potrebbe, in un processo circolare, essere una risorsa fondamentale per orientare gli indirizzi del mondo della ricerca e del livello in cui maturano le scelte politiche in modo pi vicino alle esigenze della scuola.

Un flusso circolare di questo tipo mette in discussione un altro dei temi centrali nella discussione sulla formazione, quello del knowledge management (KM). Non c dubbio che il problema di reperire, conservare e diffondere la conoscenza acquisito al suo interno, sia un interesse vitale di ogni organizzazione. Lenfasi posta sul termine management, gestione, lascia intendere che il problema sia quello di tesaurizzare la conoscenza, di creare archivi centralizzati in cui entra ci che lorganizzazione ritiene utile ai suoi fini per poi essere ridistribuito a chi opera al suo interno. In molti casi il focus della riflessione sul KM si sposta sulle soluzioni procedurali e  tecniche pi utili a questo processo, messe sempre in relazione con la struttura gerarchica dellorganizzazione. Si discute quindi su chi e come opera il filtro di validazione delle conoscenze da inserire nel sistema o sulla definizione dei diritti di acceso alla conoscenza  in relazione alla posizione occupata nellorganigramma dellorganizzazione. In realt il vero problema sta nel definire non solo cosa raccoglie un sistema di gestione della conoscenza ma come si elabora questa conoscenza, come cio i membri dellorganizzazione possono diventare soggetti attivi di comunit di pratiche che contribuiscono allalimentazione del sistema. E come questa conoscenza torna a sostenere, come risorsa, il processo di formazione continua degli stessi gruppi di professionisti alle prese con problemi condivisi nel contesto in cui operano. In questa visione del flusso pare molto pi pertinente parlare di knowledge sharing piuttosto che di management.

La scuola non fa eccezione, e anzi la dispersione del sapere derivato dallesperienza uno dei problemi ai quali si tentato pi volte di porre rimedio con sistemi di documentazione delle buone pratiche, in particolare con il sistema GOLD sviluppato prima dalla BDP e poi da INDIRE come componente primaria della mission dellistituto. La scarsa efficacia di questi sistemi deriva probabilmente dal fatto che si cercato di affrontare in modo settoriale un problema di knowledge globale. Il concetto stesso di documentazione richiama lidea della costruzione di archivi, cio di repository statici che raccolgono oggetti dellesperienza delle scuole. In una visione complessiva del processo circolare di elaborazione, sistematizzazione e uso condiviso della conoscenza, le buone pratiche hanno un ruolo fondamentale ma non esaustivo. Il loro valore non sta tanto nella creazione di un sistema di rappresentazione dellinnovazione nella scuola reale, che un obiettivo interessante ma che rischia di ricondurci allidea di museo della scuola su cui nata allinizio del secolo il concetto di documentazione della didattica, quanto nello sviluppo  di un sistema in grado di socializzare i problemi e le possibili soluzioni che si sperimentano nella scuola, un sistema per raccogliere e rendere disponibile a tutti i professionisti della scuola questa conoscenza  che costituisce una risorsa fondamentale per tutta la formazione.

Banca Dati DIA, IndireQuali sono le risposte concrete che INDIRE sta elaborando per riorientare le proprie azioni sulla formazione degli insegnanti e sulla documentazione della didattica verso i nuovi scenari che derivano da queste riflessioni?
Prima di tutto un processo di fusione di queste due dimensioni, quella della documentazione e quella della formazione, in un sistema unitario in cui la narrazione, la riflessione sullagire in didattica da parte degli insegnanti il trait dunion che avvicina lazione dei docenti che documentano (che nel corso della pratica, riflettono sul processo in atto, lo osservano e ne tesaurizzano i passaggi chiave in una forma esportabile in un sistema di condivisione delle best practice) e di quelli in formazione (che condividono in comunit di pratica processo collaborativi di riflessione e di produzione di materiali, progetti, oggetti con il supporto di un sistema di knowledge sharing che rende disponibili best practice, materiali teorici, learning object e tutto quello che viene prodotto nellambito di una comunit allargata di insegnanti, di ricercatori e di professionisti della scuola).

E una linea di tendenza che impegner INDIRE nel lungo periodo ma che dar fin dal 2006 i primi segnali di concretezza: a partire dal nuovo anno infatti, accanto ai tradizionali corsi di PuntoEdu, nascer INDIRE.Edu, una grande community dei docenti che, dopo aver partecipato ai corsi o iscrivendosi direttamente al nuovo ambiente, potranno entrare in un ambiente di formazione continua. INDIRE.Edu sar il luogo di incontro tra docenti, ricercatori e professionisti della scuola, una community dove reperire risorse, partecipare ad ambienti di discussione tra colleghi, esperti e ricercatori, cooperare in gruppi e comunit di pratica che cresceranno secondo le esigenze espresse dai partecipanti. Il cuore di questo sistema sar un sistema di knowlwdge sharing che metter a disposizione una selezione degli oggetti sviluppati dai gruppi, le risorse contenute in banche dati e ambienti di e-learning gi esistenti, le best practice documentate dalle scuole, il materiale pubblicato nelle webzine di INDIRE, i rapporti di ricerca e i contributi della rete di universit che partecipa alla riflessione sulle-learning promossa dallistituto e tutto quello che sar utile per supportare il lavoro di formazione continuo, o meglio di sviluppo professionale continuo, degli insegnanti.

Parallelamente inizier un profondo ripensamento della struttura dei corsi di blended e-learning finora praticati in PuntoEdu. Accanto allofferta formativa generica, basata come abbiamo visto su una fruizione individuale, verranno incrementate quelle componenti dellambiente che fino ad oggi hanno fatto timida comparsa nella forma dei cosiddetti laboratori sincroni, laboratori di gruppo basati sulla condivisione di una metodologia e di un compito da svolgere insieme. Nei nuovi corsi in PuntoEdu questa dimensione tender ad estendersi fino a diventare il cuore dellattivit di formazione, con modalit organizzative basate sui modelli del cooperative learrning.

Sia le attivit dellambiente di formazione continua che quelle dei gruppi cooperativi in PuntoEdu, cos come i grandi progetti di documentazione delle best practice, non solo GOLD ma anche progetti come RISORSE (la ricerca-azione condotta dagli IRRE  su base nazionale per legger linnovazione scolastica che si sviluppa in seguito ai recenti mutamenti del quadro normativo) o lindagine nazionale sui POF delle scuole,  alimenteranno il sistema complessivi di knowledge sharing, di raccolta e di circolazione della conoscenza in tutto il sistema scuola.

 
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