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MEDIA EDUCATION

Scuole,tecnologie, apprendimento: scenari del futuro

Insegnamento e apprendimento, un rapporto da ripensare

di Giovanni Biondi
02 Marzo 2007

Molto stato scritto, e molte promesse sono state fatte, sulla miriade di modi in cui la tecnologia trasformer leducazione. Immagini di studenti che esplorano nuovi mondi, di insegnanti che gestiscono ricchi archivi di contenuti digitali, di decisioni prese su una vasta gamma di dati hanno giustificato la spesa di decine di miliardi di dollari in tecnologia per le nostre scuole.

Eppure con ogni anno scolastico arriva un nuovo studio che dice che nella maggior parte delle classi dellobbligo, la tecnologia non stata integrata nella pratica didattica in maniera significativa. Abbiamo alcuni esempi brillanti dellapplicazione della tecnologia mostrati nelle riviste e alle conferenze, ma a oggi non siamo riusciti a capire il futuro degli ambienti di apprendimento ricchi e personalizzati, come promesso. Per capire perch cos, dobbiamo riconoscere che inserite in questa visione di trasformazione non ci sono una, ma due sfide:

  • Rendere la tecnologia ampiamente disponibile nelle scuole e assicurare che le condizioni per il suo uso efficace esistano:
    specialmente il supporto tecnico e lo sviluppo professionale per gli insegnanti.
  • Allineare queste risorse tecnologiche alle classi in modo che raggiungano lo scopo finale di migliorare l'insegnamento e
    lapprendimento
    .


Chiaramente queste due sfide sono collegate, ma ognuna ha le sue questioni e i suoi obiettivi, e possiamo riuscire a vincere  la prima, ma non la seconda. Mi sembra chiaro, comunque, che non raggiungeremo mai la trasformazione che cerchiamo senza affrontare entrambe le sfide insieme.

Lobiettivo ultimo dellintegrazione della tecnologia didattica nelleducazione migliorare i risultati degli studenti, ma perch questo avvenga necessario che gli insegnanti guardino la tecnologia in modo positivo, che siano a loro agio con la tecnologia, e la usino efficacemente prima che si possa realizzare il miglioramento dei risultati dei ragazzi. La formazione degli insegnanti quindi una questione centrale. Pi crescono le installazioni tecnologiche nelle scuole, pi aumenta lesigenza che gli insegnanti integrino la tecnologia nella didattica. Molti insegnanti non sono stati messi in grado di cercare e trovare modi efficaci di usare la tecnologia in classe. Una spiegazione possibile, per questo mancato successo, che, troppo spesso, luso della tecnologia in classe stato visto in termini di semplice acquisizione di competenze, piuttosto che come un processo di cambiamento che influenza il comportamento degli individui a un livello molto profondo.

Un recente studio condotto nei paesi del nord Europa ha evidenziato come, rispetto a un potenziale utilizzo delle ICT per trasformare sia il loro modo di insegnare che il modo di impostare e favorire lapprendimento, gli insegnanti in realt limitino il ricorso alle tecnologie solo dove e quando queste siano in grado di supportare i contenuti dellinsegnamento piuttosto che per trasformare in modo pi generalei metodi educativi. In altre parole le conclusioni di questo recente studio evidenziano come a fronte di risultati positivi anche sotto il profilo degli apprendimenti, le potenzialit delle TIC non siano ancora utilizzate al meglio nella scuola. The use of ICT as a tool for pedagogical development is not in focus and the impact of ICT on knowledge-sharing, communication and home school co-operation in only moderate. Anche da questo rapporto che interessa quattro paesi europei, emerge come nel 2006 i ragazzi usino il computer e la Rete molto di pi fuori della scuola che dentro le aule e come quindi si formino le loro ICT competence prevalentemente in altri ambienti e spesso senza percorsi organizzati di apprendimento, ma secondo modelli e metodologie basate soprattutto sui tentativi ed errori, supportati dallaiuto dei coetanei e/o delle poche istruzioni che accompagnano spesso programmi e dispositivi. I programmi standard (videoscrittura, foglio elettronico, data base ...) vengono invece appresi a scuola, tutto il resto fuori. Generalmente gli studenti vorrebbero usare i computer molto di pi di quanto avviene in realt e lindagine dimostra come limpatto che le ICT hanno a scuola dipenda moltissimo da come e quanto sono utilizzate. Nel loro rapporto con la tecnologia sembra, infatti, che gli studenti tendano a essere pi consumatori che produttori, a lavorare pi da soli che in modo cooperativo. Questi aspetti dovrebbero in realt essere oggetto dellintervento della scuola e derivare dal lavoro e dal modo di utilizzare le tecnologie in classe, poich lutilizzo spontaneo delle ICT porterebbe inevitabilmente verso i comportamenti descritti.

Il problema maggiore che si evidenzia comunque latteggiamento degli insegnanti: le ICT non cambiano i metodi di insegnamento degli insegnanti anche quando vengono usate, sono quindi adattate a obiettivi disciplinari o diventano esse stesse una materia. In questa dimensione del cambiamento strutturale ci troviamo di fronte a una sorta di paradosso: mentre le nuove tecnologie consentono nuove modalit di apprendimento e di insegnamento, anche le tradizionali competenze e i contenuti curricolari devono contemporaneamente essere profondamente rivisitati. Una scuola costruita per una societ industriale non pu rimanere la stessa, se quella societ industriale non esiste pi. Non ha quindi senso continuare, per esempio, a usare le stesse categorie per la valutazione dellimpatto delle ICT nella scuola. Immaginiamo una societ dove le capacit di stare a cavallo sono ben declinate e conosciute. Improvvisamente, nel giro di un decennio, viene inventata e si diffonde lautomobile e molti studenti diventano abili piloti ampliando la distanza dei loro viaggi e dedicando il loro tempo libero a nuovi interessi (corse automobilistiche, motori ecc.). A un certo punto il governo decide di valutare limpatto reale sulle competenze della nazione. Lo fa rimettendo tutti sui cavalli e valutando il loro stile, la capacit di andare a galoppo o al trotto esattamente come prima. Naturalmente tutti ci accorgiamo immediatamente che tutto ci ridicolous. Si tratta di una problematica particolarmente accesa nel mondo anglosassone, considerando il rilievo che la valutazione assume in questi paesi, ma che al di l dellaspetto tecnico, degli strumenti e delle metodologie da adottare, pone di nuovo laccento sul modo inadeguato con cui si guarda al cambiamento, come se si trattasse di esaminare lefficacia di elementi di potenziale innovazione inseriti in un quadro sostanzialmente uguale a se stesso. Come se le competenze, cio, da acquisire oggi siano le stesse di ieri, se le abilit, le conoscenze che la societ dellinformazione
richiede siano quelle di cinquanta anni fa. una prospettiva totalmente inadeguata che impedisce di vedere il problema e soprattutto di avere una nuova visione sulla scuola, sugli ambienti di apprendimento, sui contenuti, sugli strumenti, modi e linguaggi della comunicazione e della didattica.
Per supportare il cambiamento occorre quindi una visione nuova e soprattutto unimmagine della scuola del futuro, che faccia comprendere gli scenari nei quali gli studenti potrebbero muoversi tra venti o trenta anni. Tutta la trasformazione si incentra sulle tecnologie, come dimostra lo studio commissionato nel 2002 dal governo americano: Vision 2020. Una sorta di viaggio nel futuro che descrive la giornata di uno studente o quella di un insegnante nel 2025, lapprendimento attraverso le simulazioni, i mondi sintetici, le classi o le non-classi, il tempo e lo spazio dellapprendimento. Il problema delle ICT strettamente impastato, legato a quello delle competenze degli studenti del XXI secolo: dalle classiche tre R (Reading, wRiting e aRitmentic (il nostro leggere, scrivere e far di conto) alle tre X (eXploration, eXpression, eXchange). chiaro che nessuno oggi pu immaginare quali potranno essere le professioni tra venti o trenta anni, ma abbastanza facile pensare che per entrare nel mondo del lavoro saranno sempre pi importanti le competenze richieste per partecipare alla societ della conoscenza. Gli stessi obiettivi di Lisbona per la UE e le competenze chiave evidenziano questo intreccio. Le ICT si portano dentro quindi non solo e non tanto un impatto strumentale nella scuola, le risposte alla domanda se le tecnologie siano o no utili per imparare meglio sono mal poste: la dimensione della trasformazione ben pi radicale e ampia.
La scuola e gli insegnanti che rappresentano in tutti i paesi laspetto pi importante, la risorsa, il capitale pi prezioso, sono anche lelemento di maggior resistenza al cambiamento.
Il lavoro principale per gli insegnanti insegnare. Poco o pochissimo tempo pu essere dedicato allapprendimento (si potrebbe dire alla formazione continua, a guardarsi intorno).
Questo aspetto insieme alle continue pressioni, emergenze, scadenze alle quali sottoposto oggi un insegnante, rappresenta lostacolo maggiore al cambiamento, la barriera maggiore
alladozione di nuove modalit di integrazione delle ICT nelleducazione.

Frances Fuller e G.E. Hall hanno condotto studi sulle preoccupazioni degli insegnanti nei confronti dellinnovazione, che sono sfociati nello sviluppo di teorie sul cambiamento. La ricerca di Fuller ha mostrato come gli insegnanti siano preoccupati della propria identit, dei propri compiti e dellimpatto del cambiamento. Hall, Wallace e Dosset hanno analizzato le tre fasi di preoccupazione presenti nel momento in cui gli insegnanti affrontano limplementazione di innovazioni. Il loro lavoro sfociato nel modello CBAM (Concerns Base Adoption Model). La teoria afferma che una serie di preoccupazioni caratteristiche, comuni alla maggior parte delle innovazioni, emerge durante il processo di cambiamento. I risultanti Stages of Concern Questionnaire (SoCQ) sono stati spesso utilizzati con successo dalliniziale formulazione e continuano ad avere intenso seguito nella letteratura. Lipotesi di Hall indica sette gradi di preoccupazione, che gli individui manifestano e attraversano quando qualcosa di nuovo introdotto nel loro ambiente. I livelli riguardano nellordine: la Consapevolezza, lInformazione, la preoccupazione Personale, la Gestione, la valutazione della Conseguenza, la Collaborazione, il Riposizionamento.

Gli insegnanti non sempre seguono la progressione teorica, per molte ragioni. Queste fasi non implicano dunque una progressione lineare. Ma la ricerca mostra, comunque come, tipicamente gli insegnanti avranno molteplici preoccupazioni in un dato momento. Spesso i docenti mostrano, infatti, una combinazione di preoccupazioni riflesse in due o pi fasi, che sono relativamente pi intense.

Liberamente tratto da Giovanni Biondi, La scuola dopo le nuove tecnologie, Apogeo Milano 2007 (in corso di pubblicazione), per gentile concessione dell'editore Apogeo. 

 

 
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