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di Lina Grossi
14 Settembre 2011
...non solum scire aliquid artis est,
sed quaedam ars etiam docendi.
(Cicerone, De Legibus, 2, 47)
Lo studio sulla reading literacy in Europa
“Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies, Practices” è il titolo di un recente studio, realizzato dalla rete Eurydice e pubblicato dalla Commissione europea, sui contesti, le politiche e le pratiche relative all’insegnamento della lettura in Europa [1].
Lo studio parte dalla considerazione, ampiamente accreditata, che è necessaria un’ampia gamma di abilità di lettura, incluse le abilità digitali, per prendere parte attiva nella società ed esercitare appieno il proprio diritto di cittadinanza[2].
 L’acquisizione di idonee abilità di lettura, durante l’infanzia e l’adolescenza, costituisce la base per l’intero percorso di studi; ma la competenza in lettura non è solo uno dei principali obiettivi della scuola, è anche uno dei principali mezzi dell’apprendere. La lettura è infatti un'abilità che si esercita in tutte le discipline scolastiche e nei diversi campi del sapere: è un’abilità trasversale che gli studenti praticano sia quando leggono per apprendere sia quando leggono per piacere personale ed è un processo continuo che si potenzia durante tutto l'arco della vita.
Tenendo presente l’attualità dell’argomento, è interessante riepilogare alcuni risultati emersi dall’indagine Eurydice e metterli a confronto con le rilevazioni che sono state condotte, a livello internazionale e nazionale, sulla reading literacy al fine di rilevare eventuali elementi di convergenza con la realtà italiana e di trarne indicazioni per la pratica didattica, ai diversi livelli di scolarità.
L’indagine Eurydice
Ai fini dello studio Eurydice, la reading literacy è definita come l’attitudine complessiva a capire, utilizzare e riflettere sulle forme della lingua scritta per una piena realizzazione personale e sociale. Sulla base di tale definizione, la reading literacy [3] comprende aspetti cognitivi della lettura (ad es. la decodifica delle parole e la comprensione del testo) e aspetti che hanno a che fare con la motivazione (motivation) e con il coinvolgimento individuale (engagement) nella produzione scritta. Si va, in tal senso, oltre la distinzione tra “saper leggere” e “essere un lettore” [4].
Gli ambiti sui quali si sviluppa l’indagine Eurydice sono: gli approcci all’insegnamento e gli interventi istituzionali a supporto degli alunni con difficoltà di lettura; la formazione degli insegnanti all’insegnamento della lettura; la promozione della lettura al di fuori della scuola. Ciascuno di questi ambiti è analizzato sulla base dei risultati della ricerca e di quanto attestato in letteratura, dei risultati delle indagini internazionali, in particolare le indagini IEA PIRLS 2006 e OCSE PISA 2009, di un’analisi comparata delle politiche, dei curricoli e delle migliori pratiche a livello nazionale [5]. Lo studio riguarda 31 paesi (i 27 stati membri dell’Ue, a cui si aggiungono l’Islanda, il Liechtenstein , la Norvegia e la Turchia).
Lo studio offre dunque una visione d’insieme dei contesti, delle politiche e delle pratiche di insegnamento in Europa e individua alcuni fattori chiave che incidono sull’acquisizione delle competenze di lettura, per gli alunni dai 3 ai 15 anni. Se si considera che, nonostante gli sforzi effettuati in tutti i paesi per migliorare le linee guida nazionali e per promuovere l’attuazione di migliori pratiche di approccio all’insegnamento, nel 2009 un quindicenne su cinque risultava avere difficoltà di lettura, si comprende come la questione dell’insegnamento della lettura presenti ancora molte zone d’ombra. In tal senso, l’indagine offre importanti elementi di riflessione per coloro che, a vario titolo, si occupano di scuola.
Lo studio condotto da Eurydice, nota Bottani [6], è un documento “opportuno che finalmente non si limita a sfornare le solite classifiche sulle medie dei punteggi nei test di comprensione della lettura, ma si sforza di analizzare le iniziative e le riforme adottate dai Paesi membri in questi ultimi dieci anni per stimolare e migliorare l’insegnamento della lettura nelle scuole”.
È da questa riflessione che ci sembra interessante partire per riprendere il filo di un ragionamento, avviato qualche tempo addietro e poi sopito, sulla relazione, o forse meglio sul divario, tra teoria e pratica didattica, tra il dichiarato e l’agito nella prassi scolastica. Il problema di fondo, per cercare di capire in che cosa consiste quel “qualcosa che non va” evidenziato dallo stesso Bottani nella sua nota sul Rapporto prodotto dalla Commissione Europea, consiste nel fatto che alle buone intenzioni (le riforme in atto che in molti paesi stanno trasformando in profondità i sistemi scolastici) non corrispondono gli esiti attesi.
Sembra sia stata sottovalutata una componente essenziale, vale a dire l’importanza delle metodologie di insegnamento e delle strategie di approccio alla lettura. Si è a lungo dibattuto, negli ultimi decenni del XX secolo, sulla necessità di un ripensamento dell’organizzazione delle forme di insegnamento e di apprendimento nella direzione della flessibilità del curricolo, non solo in termini strutturali (orario, organizzazione del gruppo classe, attività di laboratorio ecc.) ma anche e soprattutto in termini di insegnamento inteso come studio di strategie di approccio e come messa a punto di strumenti diversificati e correlati ai singoli stili di apprendimento. Prevedere forme di insegnamento individualizzato significa prendere atto delle diversità e della pluralità di modi di apprendere e prevedere approcci differenziati, in relazione a situazioni diverse. Si tratta, in pratica, di superare l’univocità metodologica nella presentazione dei contenuti disciplinari integrando, in particolare, la lezione frontale, che rimane ancora la forma più diffusa di trasmissione del sapere, con altri tipi di intervento, capaci di stimolare l’acquisizione di specifiche competenze – quali, ad esempio, quelle legate alla comprensione del testo scritto nelle sue diverse forme – e di stimolare, al tempo stesso, in ogni studente le potenzialità cognitive secondo le forme che gli sono più congeniali, attraverso una varietà di stimoli (lezione interattiva, attività per piccoli gruppi ecc.). La tendenza a variare gli stimoli è in linea con una scuola che mira allo sviluppo di competenze e si colloca in una linea di intervento che può essere identificata nell’insegnare ad apprendere.
Dallo studio emerge con chiarezza inoltre che, nell’attuale complessa fase di revisione dei sistemi scolastici, la formazione degli insegnanti è elemento essenziale per ottenere migliori risultati nella competenza di lettura. La qualità dell’insegnamento, come già sottolineato dalla UE, è uno dei elementi determinanti per il successo educativo degli allievi e un fattore molto potente di spiegazione della varianza nel rendimento degli studenti ai diversi livelli di scolarità.
L’insegnante, un professionista con un ruolo difficile e complesso, ha bisogno di ricevere una formazione iniziale (e in servizio) sempre più orientata verso la ricerca e di possedere una robusta base teorica nell’insegnamento della lettura, per essere in grado di usare una gamma di strategie di insegnamento, una ampia varietà di materiali di lettura e metodi di valutazione appropriati, sia per gli studenti che imparano a leggere, sia per coloro che leggono per imparare. Deve inoltre essere in grado di gestire classi sempre più disomogenee culturalmente e linguisticamente e di rispondere in modo efficace alle esigenze di alunni con difficoltà di apprendimento. Una buona qualità dell’insegnamento può migliorare le conoscenze e le abilità degli alunni malgrado un retroterra sociale ed economico svantaggiato, come sostenuto da diversi studi.
Nell’équipe di docenti e personale della scuola, nella maggior parte dei paesi europei è segnalata la carenza di specialisti nella lettura a supporto di insegnanti e alunni.
Infine circa la promozione della lettura al di fuori della scuola, il terzo ambito di interesse dell’indagine Eurydice, si ribadisce che si impara e si acquisisce padronanza nella lettura non solo a scuola ma anche in contesti e ambienti esterni alla scuola. Il coinvolgimento in attività di lettura anche al di là dell’apprendimento formale è elemento determinante per lo sviluppo di buoni lettori.
I genitori che amano leggere, e desiderano condividere con i figli tale interesse, incoraggiano un atteggiamento positivo verso la lettura. Attività di lettura a casa nell’età dell’infanzia gettano le basi per l’apprendimento della lettura a scuola. Successivamente, la lettura nel tempo libero e per il piacere di leggere, rafforzano le abilità di lettura: coloro che leggono di più diventano migliori lettori.
Accanto ai fattori che influenzano la lettura a scuola, ad esempio i metodi di insegnamento e la formazione dei docenti, l’indagine Eurydice allarga lo sguardo verso un più ampio orizzonte sociale, concentrandosi, in particolare, sulle politiche nazionali e sulle principali iniziative a testimonianza degli sforzi realizzati dai diversi paesi europei per promuovere la lettura. I due fattori che in letteratura influenzano lo sviluppo e la capacità di lettura risultano essere: l’ambiente familiare e il tempo speso nella lettura. La familiarità con la lettura e il ruolo della famiglia trovano ampie conferme nei risultati delle ricerche internazionali [7].
Anche le scelte fatte dai giovani circa i materiali di lettura sono correlate con i risultati nell’apprendimento e con la motivazione: la lettura di storie, ad esempio, sembra essere la scelta più idonea per coloro che stanno imparando a leggere.
Gli approcci all’insegnamento della lettura: le questioni principali emerse dallo studio
Gli studi di riferimento
In tutta Europa si cerca di porre le basi, fin dalla scuola pre-primaria, per rendere gli alunni sempre più abili nella lettura. Le basi di uno sviluppo precoce della lettura risiedono, stando alle assunzioni sottostanti gli studi per l’insegnamento della lettura proposti nell’indagine, nell’applicazione del metodo alfabetico [8], che consiste nel rendere consapevoli i bambini della struttura fonologica [9] delle parole e del principio alfabetico. L’attenzione del bambino è indirizzata sulla struttura interna delle parole e su come tale struttura viene riflessa in quella ortografica. Lo sviluppo di una fluidità ed espressività nella lettura è un ulteriore elemento basilare per lo sviluppo di una solida capacità di lettura.
Dopo una fase iniziale dedicata all’imparare a leggere, il consolidamento delle abilità di base per consentire di leggere per apprendere necessita di un ulteriore potenziamento della capacità di riconoscimento delle parole, della fluidità nella lettura e delle connessioni testuali.
Il potenziamento del vocabolario è visto come uno dei fattori di sviluppo dell’imparare a leggere. I risultati di numerose ricerche sottolineano l’importanza di implementare un programma di sviluppo del vocabolario fin dai primi anni di scolarità. Stimolare l’interesse per il vocabolario può portare gli studenti su un percorso di interesse e curiosità per le parole, lungo tutto l’arco della vita.
Sulla base del sostegno fornito dalla letteratura in materia [10], le riforme scolastiche realizzate nei vari paesi europei, negli ultimi anni, tendono a porre una significativa attenzione allo sviluppo precoce delle abilità di lettura, già nell’educazione prescolastica. Ciò a partire dalla convinzione che la consapevolezza fonologica può essere insegnata in età pre-scolare e che tale training consente ai bambini di progredire meglio e più rapidamente quando verrà insegnato loro a leggere e scrivere.
Sulla positiva funzione della scuola pre-primaria le posizioni non sono però convergenti. Ci si chiede se non sia sufficiente un potenziamento delle ore di insegnamento o un’attivazione di idonei strumenti nella scuola dell’obbligo, per ottenere comunque buoni risultati [11].
La scuola pre-primaria è considerata comunque un fattore di crescita importante per il recupero di situazioni di svantaggio socio-culturale.
Dietro l’idea che la comprensione della lettura possa essere migliorata insegnando agli studenti ad usare specifiche strategie di lettura e a ragionare in modo strategico quando incontrano ostacoli alla comprensione di ciò che leggono, è presente l’approccio proposto dal National Reading Panel [12] che individua sette strategie di intervento per migliorare la capacità di comprensione del testo:
- il monitoraggio della comprensione: i giovani lettori imparano a osservare quanto bene essi comprendono ciò che leggono.
- l’apprendimento cooperativo: gli alunni discutono insieme i materiali di lettura;
- l’uso di grafici, di mappe e di rappresentazioni schematiche del contenuto della storia (story map): gli alunni realizzano rappresentazioni grafiche a supporto della comprensione e della memorizzazione;
- la struttura della storia: gli studenti imparano a utilizzare la struttura della storia come un mezzo per aiutare se stessi a ripetere il contenuto della storia e a rispondere a domande su ciò che hanno letto;
- il rispondere a domande poste dall’insegnante, con feedback immediato sulla comprensione;
- il porre domande e cercare le risposte adeguate a inferenze presenti nel testo;
- il riassumere le informazioni contenute nel testo.
Un più recente studio del 2009 [13], condotto in undici paesi europei per indagare sull’insegnamento della lettura rivolto ad adolescenti con difficoltà, ha evidenziato alcuni elementi chiave a supporto del concetto di sé e dell’auto-efficacia:
- coinvolgere gli studenti nella pianificazione del processo di insegnamento;
- permettere agli studenti, quando possibile, di scegliere i propri materiali di lettura;
- coinvolgere gli studenti nel testo, permettendo loro di elaborare risposte e discutere punti di vista con coetanei e insegnanti;
- insegnare strategie metacognitive per rendere la comprensione del testo più consapevole e strategica;
- applicare forme di valutazione formativa, o diagnostica, per una consapevolezza da parte degli alunni delle prestazioni e dei progressi.
Tra i fattori che incidono sul rendimento nella lettura vengono segnalati l’apprendimento cooperativo e il rafforzamento della motivazione; per alunni con difficoltà, in particolare, l’insegnamento individualizzato e il lavoro in piccoli gruppi. Di conseguenza, sul piano della valutazione si sottolineano l’importanza della valutazione formativa e diagnostica.
In ambito didattico i risultati di queste ricerche sembrano richiedere interventi meno generici (es. della lezione a tutta la classe) e più mirati allo sviluppo di specifiche attività. In pratica, un insegnamento attento al “come” e non solo al “che cosa” viene trasmesso agli studenti. Si tratta di un concetto ormai ampiamente acquisito sul piano teorico ma ancora non sufficientemente praticato nella interazione docente-alunno.
I curricoli e le linee guida
L’analisi condotta sui curricoli e sulle linee guida in materia di insegnamento della lettura [14], nei paesi coinvolti nella ricerca, ha evidenziato una comune tendenza a recepire, nelle riforme in atto, le conoscenze in materia di sviluppo delle competenze di lettura prodotte dalla ricerca scientifica, con una tendenza ad insistere sull’importanza e sul ruolo dell’educazione pre-primaria.Altro elemento comune è la consapevolezza dell’importanza di utilizzare strategie mirate per migliorare la comprensione dei testi scritti, che non devono limitarsi a testi letterari ma comprendere un’ampia gamma di tipologie testuali, in formati anche diversi.
Soltanto pochi paesi forniscono nei documenti ufficiali strumenti per la valutazione, quali ad esempio scale di valutazione per monitorare i progressi degli studenti e indicare il grado di apprendimento raggiunto rispetto agli obiettivi prescritti.
Le modalità di insegnamento delle lettura, così come emerge dai documenti ufficiali, si articolano, in genere, in tre fasi: un primo sviluppo di abilità di lettura (ad esempio la sensibilità fonologica e la consapevolezza che la parola scritta trasmette un significato); un insegnamento di base della lettura; un insegnamento mirato all’acquisizione di strategie di comprensione del testo. La sezione dello studio Eurydice relativa all’analisi delle singole fasi è di grande interesse in quanto fornisce una visione d’insieme, attraverso tabelle comparative, degli elementi propri di ogni fase di sviluppo della competenze, presenti o meno nei documenti ufficiali della scuola pre-primaria, primaria e secondaria di primo grado dei singoli paesi.
Per fare un esempio: nella rassegna delle strategie di comprensione della lettura, che dovrebbero essere parte costitutiva dell’insegnamento, almeno per l’intero primo ciclo, l’accento viene posto sui seguenti aspetti (o processi): estrarre inferenze, riassumere il testo, fare connessioni tra le diverse parti del testo, usare l’enciclopedia personale (ad esempio, operare connessioni tra il testo scritto e le propria esperienza personale), monitorare la propria capacità di comprensione, costruire rappresentazioni visuali del testo (ad esempio, rappresentare visivamente le scena di una storia)[15].
Le ricerche internazionali
IEA PIRLS
Per approfondire l’analisi comparata tra i paesi europei, a supporto delle indicazioni emerse dalle ricerche accademiche e dai curricoli nazionali, vengono utilizzati, nello studio Eurydice, i dati delle indagini internazionali IEA PIRLS[16] per la scuola primaria e OCSE PISA per i quindicenni scolarizzati.
A questi dati, per quanto riguarda l’Italia, è possibile aggiungere quanto emerso dagli studi condotti dall’INVALSI nell’ambito dell’indagine PIRLS 2006 [17], che valuta le competenze di lettura e analizza i fattori di sfondo che possono influenzare l’apprendimento dei bambini al quarto anno formale di scolarità (che in Italia corrisponde alla quarta primaria). Da questi studi si ha conferma:
1. dell’importanza crescente dell’educazione pre-primaria: è significativamente aumentata nel nostro paese, rispetto alla rilevazione precedente del 2001 (lo studio ha cadenza quinquennale), la percentuale dei bambini con buone competenze pregresse in ingresso nella scuola primaria. Il ruolo della famiglia nel sollecitare l’interesse per la lettura e nell’accompagnare l’ inserimento dei bambini nella scuola pre-primaria è determinante e ha influenza positiva sui futuri risultati scolastici.
2. dell’importanza attribuita alla lettura [18] nella costruzione del curricolo: la lettura continua a rivestire [19] un ruolo centrale nel processo educativo. Dai questionari di sfondo, emerge, sulla base delle risposte fornite dai dirigenti scolastici circa l’importanza data dalla scuola all’insegnamento dell’abilità di lettura, che la lettura occupa un posto di particolare rilievo rispetto alle altre abilità linguistiche.
3. delle strategie di comprensione del testo scritto adottate dagli insegnanti [20]: dalle risposte fornite nel Questionario degli insegnanti risulta che è prassi quotidiana far svolgere agli allievi compiti di diversa difficoltà sui testi letti: alcuni più semplici, quale il reperire informazioni, altri più impegnativi, quale il fare generalizzazioni ed elaborare inferenze, oppure trovare somiglianze e differenze tra le informazioni del testo e/o interpretare l’informazione del testo, riconducendola a situazioni di vita reale o ancora, seppure praticato con minore frequenza, analizzare le caratteristiche di stile e di struttura del testo. La vicinanza tra abilità e strategie di comprensione della lettura adottate nella pratica didattica nella scuola italiana e i processi di lettura cui fa riferimento il Framework della ricerca IEA PIRLS 2006, spiegano i buoni risultati italiani.
4. delle scelte in ambito valutativo: nella verifica del rendimento nella lettura, molta importanza viene attribuita al controllo dei progressi degli studenti nella lettura e, conseguentemente, alle prove che ne accompagnano e scandiscono le diverse fasi: da quella diagnostica - in cui si dà rilievo anche all’analisi dell’errore inteso come spia del processo di apprendimento - a quella formativa – con elaborazione di prove di classe preparate dai docenti o tratte dai manuali - e sommativa, con espressione di un giudizio globale sugli allievi affidato alla professionalità del docente. Ancora limitato (ma la rilevazione è stata effettuata nel 2006) il ricorso a prove nazionali o regionali: in media, soltanto il 27% degli studenti ha insegnanti che ne enfatizzano l’uso. Ma le differenze tra i paesi partecipanti sono vistose (Olanda, il 64°% degli studenti; Italia, il 15%). Per gli alunni con difficoltà di lettura è diffuso il ricorso a una dilatazione dei tempi tramite compiti a casa.
5. delle strutture a supporto della lettura: la disponibilità di risorse (biblioteca di classe o angolo di lettura, biblioteca d’istituto o comunale) frequentata almeno una o due volte alla settimana può incentivare il piacere di leggere e promuove l’abitudine alla lettura che, per i bambini del quarto anno di scuola primaria, è in genere positiva (nella media internazionale, solo l’8% dei bambini ha un atteggiamento negativo verso la lettura). Sono in aumento i lettori assidui, soprattutto di testi letterari. Si conferma l’incidenza del livello socio culturale della famiglia e della professione dei genitori sul rendimento che si esprime anche nell’attenzione, nell’età prescolare, alla lettura di testi per l’infanzia.
OCSE PISA
Lo studio Eurydice assume dall’indagine OCSE PISA 2009 [21] la nozione di literacy in lettura, che fa propri i più recenti studi teorici, assumendo nel suo significato elementi comportamentali, affettivo-motivazionali e metacognitivi (engagement) e includendo tra il materiale di lettura oltre ai testi cartacei, continui e non continui, anche testi in formato elettronico.
I risultati PISA mostrano che le diverse strategie per acquisire padronanza nella lettura, che siano di aiuto per chi impara, quali i metodi per ricordare, comprendere e riassumere i testi oppure per leggere meglio, sono essenziali se gli studenti sono potenzia lmente buoni lettori. Esercitarsi nella lettura, leggendo per interesse personale, è una attività che si realizza con esiti migliori quando è correlata con capacità critiche e metodo di studio. In tutti i paesi OCSE, gli studenti con bassi livelli di consapevolezza circa l’uso delle strategie più idonee per comprendere, ricordare e sintetizzare le informazioni sono lettori meno esperti di coloro che hanno livelli alti di consapevolezza circa queste strategie, a prescindere dalle loro abitudini di lettura [22].
Dall’indagine PISA emerge, inoltre, che la media dei punteggi in lettura dei quindicenni dei paesi dell’Unione europea è rimasta stabile tra il 2000 e il 2009 e che la percentuale di giovani con difficoltà di lettura è rimasta sostanzialmente invariata. Uno studente su cinque (il 20% dei quindicenni dei 27 paesi dell’UE) ha difficoltà di lettura e i fattori che maggiormente incidono sull’acquisizione di una buona competenza di lettura sono: le differenze di genere, lo stato socio-economico e il gruppo di appartenenza (lo status di immigrato) soprattutto se la lingua parlata a casa è diversa da quella utilizzata per svolgere le prova [23]. Come mostra il grafico riportato, l’obiettivo dell’Europa dell’Educazione di ridurre sotto la soglia del 15% la percentuale di alunni con un basso rendimento il lettura è stato raggiunto soltanto da pochi paesi europei.
La ricerca sugli apprendimenti in ambito nazionale
Le rilevazioni degli apprendimenti realizzate dall’INVALSI, nell’ambito del Servizio Nazionale di Valutazione (SNV), sulla comprensione della lettura, condotte mediante prove oggettive standardizzate, si collocano in linea di continuità con le indicazioni di fondo emerse dallo studio europeo, ad esempio sull’importanza di far entrare gli studenti a contatto di più tipologie testuali.
Dai dati già resi pubblici circa le somministrazioni 2010-11 [24] emergono inoltre alcune significative risposte su alcuni aspetti cruciali relativi alle differenze di genere, alle differenze in base al gruppo di appartenenza, alle differenze circa la regolarità del percorso di studi.
Differenze di genere
Dalla percentuale di risposte corrette fornite alla prova di comprensione della lettura, analizzate per genere, si rileva un progressivo aumento, nei diversi livelli di scolarità, delle risposte corrette fornite dalle ragazze, che sembrano migliorare negli anni la loro competenza di lettura; per i maschi si ha una tendenza inversa, rappresentata da una stasi, con punte di flessione in negativo. Il dato assume importanza soprattutto in quanto sembra confermare le argomentazioni emerse al riguardo in PISA 2009, secondo le quali le differenze di genere emergono e si stratificano nel contesto scolastico.
La cittadinanza
Analizzando le risposte fornite alle prove di lettura nei diversi livelli di scolarità (dalla seconda classe della scuola primaria alla seconda classe della scuola secondaria di II grado) secondo la cittadinanza, risulta evidente una significativa tendenza al recupero dello scarto riscontrato nelle precedenti rilevazioni tra alunni stranieri e alunni di nazionalità italiana. Al di là della necessità di un ulteriore approfondimento del dato, questo sembrerebbe confermare, relativamente alla competenza di lettura, una sempre maggiore integrazione degli alunni stranieri, ormai immigrati di seconda generazione, nella nostra scuola.
La regolarità del percorso
Un ulteriore elemento di rischio sul quale è importante riflettere, perché strettamente correlato con il fenomeno dell’abbandono del percorso scolastico e con la demotivazione che genera uno stare a scuola poco produttivo, è la regolarità del percorso di studi.
Analizzando i dati della rilevazione 2010-11 in funzione della regolarità del percorso scolastico, ai diversi livelli di scolarità, si confermano due evidenze: la tendenza ad un aumento progressivo della presenza di alunni “posticipatari” (1,9% in seconda primaria, 21.9%nella seconda classe della secondaria di secondo grado); la tendenza degli stessi alunni “posticipatari” a fornire, nelle prove di comprensione della lettura, risultati di livello inferiore rispetto a quelli degli alunni con percorso regolare o “anticipatari”.
Conclusioni
In sintesi, dunque, oltre all’importanza di una specifica formazione dei docenti e alla disponibilità di specialisti in lettura per alunni con difficoltà, per di cui si è già detto, per arginare gli esiti non positivi in lettura, va sottolineato un ulteriore elemento sul quale è utile tornare a riflettere: l’urgenza di ricercare modalità di mediazione culturale e didattica per superare il divario tra il rapido mutamento delle forme di conoscenza e la lentezza dei cambiamenti nella scuola.
Raffaele Simone, in un suo saggio, non recente, ma ancora di grande attualità e denso di spunti di riflessione [25], pone l’accento sulle tre grandi fasi della storia della conoscenza: la prima coincide con l’invenzione della scrittura; la seconda, che si apre circa venti secoli dopo, con l’invenzione della stampa; la terza, che si apre negli ultimi decenni del XX secolo, è caratterizzata dal dominio della visione. Le prime due fasi hanno entrambe interessato una medesima operazione a due facce: lo scrivere e il leggere; data l’importanza rivoluzionaria assunta dalla stampa, il libro è stato per diversi secoli, e lo è ancora, una sorta di simbolo del sapere e della cultura. La nuova fase della storia del conoscere in cui siamo entrati pone problemi completamente diversi in materia di sapere e di cultura. La “terza fase” da un lato impone alla mente dei cambiamenti rispetto alle informazioni e al modo in cui le riceve e le elabora, cambiamenti che favoriscono la formazione e l’uso di un tipo di intelligenza “simultanea” [26], caratterizzata dalla capacità di trattare nello stesso tempo diverse informazioni, distinta da quella sequenziale, caratterizzata dalla capacità di procedere linearmente, ad esempio seguendo la lettura di un testo. D’altro lato, si viene a determinare un processo di accrescimento della conoscenza e delle relative metodologie di accesso estremamente più veloce, che la scuola tende a fronteggiare con sempre maggiore difficoltà, in quanto metodologicamente lenta.
Dalle indicazioni emerse nello studio Eurydice, si possono trarre proficue indicazioni didattiche per valorizzare il potenziale di apprendimento di ciascun alunno e favorire la sua autonomia e per cercare di ristabilire una positiva relazione con le nuove generazioni, che appaiono non infrequentemente demotivate e disinteressate. Un contributo significativo per migliorare la competenza di lettura può certamente derivare, sul piano cognitivo, dall’acquisizione progressiva e consapevole di strategie di lettura mirate; strategie che non hanno ancora trovato nella scuola piena attuazione.
Sul piano emotivo e affettivo è necessaria una scelta attenta dei contenuti di lettura, tali da coinvolgere e interessare gli studenti: in tal senso, il luogo per eccellenza delle emozioni e dell’interiorizzazione è la letteratura. E’ giusto quindi abituare i giovani ad entrare in contatto con una gamma quanto più ampia possibile di tipologie testuali, utili per la vita quotidiana, in diversi formati, ma è altrettanto essenziale dare spazio alla lettura di pagine di letteratura (nazionale e internazionale) e di potenziare le capacità di interpretazione personale.
[1]Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices, European Commission, reperibile al seguente indirizzo internet: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php
[3] Le definizioni di reading e di literacy sono mutate nel tempo, parallelamente ai cambiamenti nella società, nell’economia e nella cultura. La consapevolezza crescente dell’importanza dell’apprendimento permanente (lifelong learning) ha esteso la visione e le richieste di reading e literacy, intese come una serie di abilità, conoscenze e strategie in evoluzione che ciascun individuo costruisce nel corso della sua vita in contesti vari, attraverso l’interazione tra pari e nel più ampio contesto di cui è parte.
[4] Cfr. ib. p. 7 in cui è citato lo studio di Pierre che descrive la literacy come “il rapporto che ciascuno sviluppa con la parola scritta.”: Pierre, R., 1992. Savoir lire aujourd'hui: de la définition à l'évaluation du savoir-lire. In: J.Y. Boyer, J.P. Dionne et P. Raymond (Eds.) Evaluer le savoir-lire. Logiques: Montréal.
[5] Le informazioni sulle politiche, sui curricoli e sulle linee guida nazionali e sulle pratiche sono state raccolte tramite analisi delle risposte a tre questionari somministrati agli esperti dei singoli paesi. Ogni questionario verteva su uno dei temi principali della ricerca. Per l’Italia hanno collaborato: Simona Baggiani e Alessandra Mochi (Eurydice Italia) e Lina Grossi (INVALSI) esperta nazionale per la tematica.
[6] Cfr N. Bottani, “A leggere si impara” all’indirizzo internet: http://www.oxydiane.net/publications-segnalazioni/article/a-leggere-si-impara.
[7] Si rimanda alla Tab.3.1, pag 118 del Rapporto in inglese, per l’analisi dettagliata delle variabili predittive, connesse con l’ambiente familiare, dei risultati nella lettura, al quarto anno di scolarità (la fonte è il database IEA-PIRLS, 2006)
[8] I.Y. Liberman - A. M. Liberman, Metodo Globale vs. Metodo Alfabetico: le assunzioni sottostanti e le loro implicazioni per l’insegnamento della lettura, Annals of Dyslexia, vol.40, pp.51-76, 1990 ( Traduzione e adattamento a cura di Enrico Savelli)
[9]La consapevolezza fonologica, un’abilità metalinguistica, è la capacità di analizzare e di operare consapevolmente con unità interne alla parola: sillabe, rime, fonemi.
[10]Cfr. RAND (Reading Study Group), 2002. Reading for understanding: Towards an R&D program in reading comprehension, Santa Monica, CA: RAND. Nello studio vengono individuati tre elementi nodali per la comprensione della lettura, con relative variabili: il lettore (fattori socio-culturali, gruppo di appartenenza, differenze individuali, differenze intra-individuali), il testo (lessico, sintassi, elementi di coerenza e coesione, genere, aspetti pragmatici) le attività (scopo, processi e procedure), elencate e descritte nell’ Appendix A del documento in oggetto.
Sulla base inoltre delle ricerche condotte dal Reading Study Group[10], l’educazione pre-primaria è un segmento essenziale nell’acquisizione della competenza in lettura e in quanto tale è parte organica di un percorso formale di studio.
[11] Su questa posizione, cfr.Bottani, nella nota citata
[12] Cfr. Rapporto (in inglese), p.12, in cui si rimanda al Report of the National Reading Panel (National Institute of Child and Human Development)
[13] Cfr. Garbe, C., Holle, K. and Weinhold, S., 2009. ADORE project: Teaching adolescent struggling readers. A comparative study of good practices in European countries. Scientific report. Lueneburg, Germany: University of
Lueneburg.
[14] L’analisi dei documenti ufficiali è stata effettuata sulla base di una matrice consistente in 9 elementi chiave. Si veda Rapporto, p.42 (versione in inglese)
[15] Si rimanda per l’analisi comparata delle strategie di comprensione del testo, nei diversi paesi europei, alla figura 1.4 del Rapporto in inglese.
[16] Nello studio IEA PIRLS 2006, come indicato nel Framework, il concetto di lettura, è definito come “l’abilità di capire e usare quelle forme di linguaggio scritto richieste dalla società e/o apprezzate dall’individuo. I giovani lettori devono saper costruire un significato da testi di vario tipo. Leggono per apprendere, per far parte della comunità dei lettori a scuola e nella vita di ogni giorno, e per godimento personale.”
[17] Cfr. i volumi: INVALSI, Ricerca Internazionale IEA PIRLS 2006. La lettura nella scuola primaria Rapporto Nazionale, (a cura di Lina Grossi), Armando Editore 2008; INVALSI (a cura di Lina Grossi-Silvana Serra), Ricerca IEA PIRLS 2006. La lettura nella scuola primaria in Italia. Studi di caso, Armando editore, 2008INVALSI (a cura di Lina Grossi-Silvana Serra), Ricerca IEA PIRLS 2006. La lettura nella scuola primaria in Italia. Studi di caso, Armando editore, 2008.
Per approfondire le ragioni dei risultati italiani, sono stati effettuati gli studi di caso condotti sulla base del metodo osservativo, nelle medesime classi che avevano sostenuto le prove IEA PIRLS 2006, con il docente di italiano già coinvolto nella rilevazione. Il disegno generale dell’indagine si è focalizzato su alcune variabili ritenute più direttamente visibili e analizzabili in situazione: il ruolo della mediazione didattica, intesa come capacità di trasmissione di contenuti e di interazione con gli studenti per costruire un sapere significativo; il sapere del docente, inteso come consapevolezza teorica e pratica del proprio ruolo professionale di educatore alla lettura; la lettura come attività che si svolge all’interno di comunità di lettori in contesti reali: la classe, la scuola, la famiglia il territorio. L’osservazione diretta ha confermato quanto emerso dai dati nazionali circa la stretta relazione esistente tra l’impianto della ricerca IEA PIRLS e i curricoli di lettura della scuola primaria italiana. Va comunque sottolineato, a questo proposito, che uno dei presupposti concettuali della ricerca stessa è il rapporto con i curricoli nazionali, elemento che rende in larga parte congruenti gli strumenti dell’indagine con le realtà educative e culturali dei singoli contesti educativi.
[18] Nella media internazionale, più del 70% degli studenti dei 45 paesi partecipanti alla ricerca è in scuole che, nel curricolo di educazione linguistica, privilegiano l’abilità di lettura rispetto alle altre.
[19] Cfr. Rapporto Nazionale IEA-PIRLS 2006. Nella Premessa al Quadro di riferimento della ricerca internazionale di P. Mezzaluna, viene effettuata una sintesi del ruolo attribuito all lettura nel sistema educativo della scuola primaria in Italia.
[20] A livello internazionale, le attività richieste agli studenti, in genere su testi prevalentemente narrativi e informativi, consistono nel riconoscere le idee principali di ciò che hanno letto (90%); di spiegare o esporre con riferimento al testo ciò che hanno capito della lettura (91%); di confrontare ciò che hanno letto con le proprie esperienze (72%); di fare generalizzazioni ed elaborare inferenze a partire dal testo letto (71%); di fare previsioni su ciò che accadrà in seguito nel testo che si sta leggendo (61°%); di confrontare ciò che hanno letto con altre letture fatte (58%); di descrivere le caratteristiche di stile o di struttura del testo letto (53%).
[21] Tale nozione è definita come capacità di “comprendere e utilizzare testi scritti, riflettere su di essi e impegnarsi nella loro lettura al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di essere parte attiva della società” nel Framework di lettura di OCSE PISA 2009.
[22] Cfr. PISA 2009 Results: Learning to learn, Student engagement, strategies and practices, Volume III, OECD, 2010. In breve: in tutti i paesi, gli studenti che traggono piacere dalla lettura forniscono per lo più risultati migliori di coloro che traggono meno piacere dalla lettura. Gli studenti che usano appropriate strategie per comprendere e ricordare ciò che leggono, come sottolineare le parti salienti di un testo o discutere con altri il contenuto delle loro letture, ottengono un punteggio più elevato, che in termini di qualità corrisponde quasi a due anni completi di scolarità.
In tutti i paesi, i ragazzi ottengono in media 39 punti in meno delle ragazze (che siedono nelle stese classi e hanno gli stessi insegnanti), il che equivale all’incirca a un anno di scolarità. L’indagine PISA suggerisce come spiegazione che le differenze tra ragazzi e ragazze, relativamente al modo di imparare e di essere coinvolti nella lettura, giustificano gran parte del divario. Ma dato che gran parte del divario tra i generi può essere spiegato dal fatto che i ragazzi sono meno coinvolti e dal momento che gli studenti meno coinvolti hanno risultati più bassi, è questa una buona ragione per cercare modi più efficaci per interessare i ragazzi, a scuola e a casa, nella lettura. Le differenze di genere, infatti, non sono legate a fattori intrinseci, ma sono acquisite nel tempo e socialmente indotte e riconducibili alle differenze nei comportamenti e nelle attitudini tra maschi e femmine.
[23]Cfr. Tabelle internazionali (Tabb. I.77- I.153- I.157 ) all’indirizzo internet:
http://www.invalsi.it/invalsi/ri/Pisa2009/documenti/Appendice_6_Tabelle_internazionali.pdf
[24] cfr. Servizio Nazionale di Valutazione, Le rilevazioni degli apprendimenti 2010-11, all’indirizzo internet:
http://www.invalsi.it/esamidistato1011/documenti/Rapporto_SNV%202010-11_e_Prova_nazionale_2011.pdf
[25] Cfr. R. Simone, La Terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza 2000.
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