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SISTEMI EDUCATIVI EUROPEI

Intervista a Francesca Brotto
Basic Skills, Key Competences e certificazioni dell'apprendimento
di Francesca Brotto
18 Gennaio 2012

  

LEuropa richiede ai suoi cittadini un loro attivo coinvolgimento nellapprendimento permanente. Quali possono essere alcune delle sfide che lei intravede per la scuola nel preparare i giovani a questo fatto?

Immagine tratta dall'Archivio DIAPrima di tutto vorrei far capire almeno in parte la situazione in cui si collocano queste sfide. I documenti europei, nel richiamare che lorganizzazione dellofferta formativa richiede il concorso di una vasta gamma di attori sociali e collaborazioni anche intersettoriali, in ultima istanza, per, sottolineano la centralit del singolo soggetto e la sua responsabilit nel processo di apprendimento. Si tratta della responsabilit posta nellindividuo per la cura del proprio apprendimento e per la sua valorizzazione nellarco della vita. Per valorizzazione intendo nel senso soprattutto di occupabilit, cio il rimanere appetibile per il mercato del lavoro.
Secondo questa prospettiva ogni persona, dunque, per contribuire al proprio progetto di vita e al complessivo progetto europeo, deve occuparsi di creare, conservare, migliorare e investire il proprio capitale umano, investendo nel proprio apprendimento. La concezione del lifelong learning di cui stiamo parlando dipende allora anche molto dallazione e intraprendenza del singolo. Questa intraprendenza considerata vitale e non per niente costituisce una delle 8 competenze chiave europee. Nondimeno, realmente possibile per tutti essere intraprendenti?
Come la mettiamo con chi si trova in situazione di svantaggio socio-culturale, ad esempio cio con chi pu avere maggiori difficolt e minori strumenti auto-promozionali culturali, esperienziali, e motivazionali per formarsi e per assumere una forma mentis volta allapprendimento permanente?
Lapprendimento connaturato alla vita, come lo il respiro. Dal momento in cui si nasce si inizia ad imparare. E un fenomeno esistenziale. Tuttavia, non si nasce con la consapevolezza di questo altro valore, che lapprendimento ha acquisito nel mondo contemporaneo delleconomia globalizzata. La qualit di questo apprendimento, e il suo valore in termini di spendibilit, sono strettamente correlati alla natura e alla qualit delle esperienze quotidiane che il soggetto portato a vivere, come riguarderanno anche le conseguenze che questo vissuto potr avere sui processi di apprendimento della persona e su quello che apprende, quindi sulle competenze che acquisisce. Ma come incidere sulla qualit delle esperienze di vita?
Sono possibili discorsi di giustizia ed equit sociale se le premesse sono tutte centrate solo o soprattutto sulla responsabilit del singolo, a discapito di una responsabilit sociale e politica nel determinare la qualit di queste esperienze e le opportunit di metterle a frutto attraverso il lavoro?
Tutto ci impatta direttamente sulla scuola (e non solo su di essa), chiamata in questo secolo ad alimentare la creazione di consapevolezza proprio su una tale posta in gioco. Tutto ci incide sulla scuola (e non solo su di essa), in quanto dalla scuola ci si attende che possa costruire ed offrire opportunit di apprendimento di qualit per tutti. Il costrutto fondamentale su cui la scuola di tutti e per tutti si pu basare, per, la sostituzione della responsabilit individuale con la responsabilit sociale reciproca. Il problema principale forse sta proprio in questa enorme sfida, non solo per la scuola, ma per noi tutti.

Per affrontare le sfide poste dalla societ della conoscenza, lEuropa indica una serie di competenze chiave (key competences) e di abilit di base (basic skills). Pu spiegare di cosa si tratta, chiarendo le loro fondamentali differenze?

Nel Consiglio europeo del 2000, tra le premesse alla definizione della strategia europea per il 2010, la Presidenza portoghese dellUnione auspicava ladozione di un quadro europeo per definire le nuove competenze di base da acquisire attraverso lapprendimento permanente. Si trattava allora di competenze in materia di tecnologie dell'informazione, lingue straniere, cultura tecnologica, imprenditorialit e competenze sociali. Il termine utilizzato nel testo originario inglese per competenze di base basic skills. Tuttavia, nella descrizione fornita possiamo scorgere la forma embrionale di ci che sarebbero state definite, sei anni pi tardi, come le competenze chiave per lapprendimento permanente nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006.
Tra le competenze di base/abilit di base, o basic skills in inglese, e le competenze chiave (key competences) possiamo notare delle importanti distinzioni, che forse non emergevano del tutto allinizio del processo di Lisbona. Infatti, in questi anni nei documenti si possono trovare addirittura scivolamenti di senso tra le stesse nozioni dicompetenza e di abilit.
Non esiste in realt una definizione univoca di competenza (competence). Tuttavia, molti studiosi concordano nel dire che in s la nozione tende a fare riferimento ad unidea complessa che va oltre gli aspetti cognitivi e conoscitivi, ed include atteggiamenti e capacit personali, sociali e metodologiche oltre a un determinato insieme di abilit (skills) le skills quindi come una componente pi pratica e cognitiva delle stesse competenze, le quali, nel contesto dei documenti europei pi recenti, sono definite anche in termini di responsabilit e autonomia.
Le 8 competenze chiave sono ritenute dallUnione europea come quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, linclusione sociale e loccupazione nel XXI secolo. Esse costituiscono un insieme multifunzionale e sono ampiamente illustrate nellAllegato alla Raccomandazione del 18 dicembre 2006 che ho appena citato e che invito tutti a consultare.

Stiamo assistendo ad un salto di paradigma con il passaggio da un sistema educativo strutturato sui contenuti ad un altro sulle competenze. Secondo Lei, in quali ambiti vi dovranno essere le trasformazioni pi significative?

La costruzione di competenze costituisce, secondo Deakin Crick (2008, p. 311), un atto ideologico e politico, in quanto esse sottendono particolari visioni della societ per vivere nella quale servirebbero determinate competenze da costruire in modi mirati. Se la societ della conoscenza e del lifelong learning ci che si vorrebbe costruire, gli scenari che le politiche economiche ed educative attribuiscono a questa concezione di societ certamente influenzeranno i discorsi sulle competenze da sviluppare.
Tuttavia, senza entrare nel merito di quali competenze occorrerebbe costruire in relazione alle diverse visioni di societ, importante ricordare che, gi di per s, un paradigma basato sulle competenze, e non pi sui contenuti, implica un cambiamento di ottica e di strutturazione per il sistema educativo. Si tratterebbe certamente di un analisi del profilo in uscita in termini delle competenze che lo caratterizzano, di nuove metodologie di insegnamento e apprendimento e nuove modalit organizzative dellofferta formativa e delle strutture scolastiche, di sistemi di valutare e certificare lacquisizione delle competenze, e nuove relazioni tra i soggetti interessati al processo educativo. Credo che molte scuole si stiano gi interrogando su questi aspetti. Ma si tratta anche di formare insegnanti e capi distituto a riflettere sullapprendimento sia esplicito che implicito delle competenze, come anche di scrivere curricoli che possano davvero mobilizzare le competenze trasversali, e linee di indirizzo a livello centrale che tengano sempre saldo lobiettivo in ogni loro articolazione.
Aggiungo unaltra breve considerazione. Quandanche tutto ci fosse stato realizzato, se non troviamo il modo di sostenere lo sviluppo dellautonomia nei giovani sia a casa che a scuola, saremo solo a met dellopera. Abbiamo visto che il grado di autonomia un aspetto essenziale della competenza. Allora, a volte quando visito scuole allestero (e non solo nei paesi scandinavi!) e ho il modo di osservare processi, tempi e spazi di lavoro che davvero sollecitano il graduale sviluppo dellautonomia nei bambini e giovani, mi chiedo perch da noi spesso si antepongono la tutela della sicurezza dei minori e lobbligo di vigilanza come un ostacolo allo sviluppo della loro autonomia. E un fatto culturale, certamente, ma ricordo anche che le norme europee sulla sicurezza sono state recepite necessariamente ovunque in tutti i Paesi europei, e quindi anche nelle loro scuole. Questa una cosa su cui anche i genitori potrebbero riflettere.

LEuropa prevede un monitoraggio periodico, con indicatori e parametri di riferimento, dei progressi compiuti dagli Stati rispetto agli obiettivi posti a livello comunitario. Lintento individuare i rispettivi punti di debolezza e proporre un indirizzo strategico generale. Quali sono le opportunit e quali le criticit di questo metodo?

Il monitoraggio periodico dei progressi mediante l'impiego di indicatori e parametri di riferimento era uno degli elementi essenziali della strategia di Lisbona per il 2010 e rimane sostanzialmente tale anche per la strategia europea del 2020. Il loro impiego utile per lorientamento strategico del programma di lavoro europeo, oltre che per fornire indicazioni sulla performance degli Stati membri nellimplementazione degli obiettivi concordati. Nellanalisi comparativa dei progressi compiuti dagli Stati, la visibilit e pubblicit dei dati relativi a ciascun Paese possono influenzare reciprocamente le politiche nazionali relative ai settori in cui la performance nazionale appare inadeguata rispetto ai parametri fissati. In questo modo, luso degli indicatori e dei parametri di riferimento, come strumenti di soft governance in un settore listruzione in cui non pu essere fatto ricorso a strumenti legislativi vincolanti a livello europeo, diventa significativo per accentuare il processo di convergenza delle politiche educative stesse.
Nel caso delle competenze chiave, tuttavia, lindividuazione di indicatori appropriati per monitorarle tutte non un lavoro semplice e dagli esiti scontati, e molto rimane da fare. Al momento, solo nel caso delle competenze in lingua madre e in matematica e scienze, gli indicatori utilizzati hanno una definizione gi largamente accettata per lUnione europea, e si possono fondare ampiamente su dati esistenti, cio quelli forniti dalle prove standardizzate nellambito dellindagine internazionale OCSE-PISA. Ma ad essere monitorate sono essenzialmente le basic skills o abilit fondamentali, nella misura in cui sono aspetti pi facili da osservare. Limmagine che potranno fornire , pertanto, solo parziale e di segno approssimativo indicativo, per lappunto dellandamento delle competenze nel loro insieme. E importante tenere questo fatto a mente per non confondere i due concetti e non considerare le competenze in termini riduzionistici.
Inoltre, la definizione e implementazione di indicatori per le competenze chiave pi trasversali presentano particolari problemi, soprattutto perch si ha a che fare con competenze pi descrivibili in termini di processo che in quelli di risultato. Come ricorda la Commissione europea stessa (2008), occorre garantire che gli aspetti di una competenza che non possono essere misurati in un test non siano percepiti come meno importanti e, quando si producono i test e gli indicatori basati sui risultati dei test per certe competenze, occorre sottolineare ci che non pu essere sottoposto al test, per mettere in evidenza i limiti dellindicatore.

In una societ, come la nostra, dove apprendimento permanente, apprendimento informale e mobilit assumono sempre pi rilevanza, secondo lei non si pone per i sistemi di istruzione e formazione anche la questione del riconoscimento delle competenze acquisite in ambiti extra-scolastici e extra-nazionali ?

Lapprendimento permanente e il riconoscimento di quanto stato appreso nei vari ambiti e percorsi sono intrinsecamente connessi. LUnione europea caratterizzata da una grande variet di regimi di istruzione e formazione, che rappresentano una ricchezza da pi punti di vista. Questa ricchezza, tuttavia, pu anche rappresentare un ostacolo alla portabilit di competenze e titoli acquisiti da un individuo, giovane o adulto, che dovesse passare da un sistema a un altro o da un percorso di apprendimento verso un altro, anche allinterno di uno stesso sistema di istruzione e formazione. Il tutto anche fortemente collegato alla possibilit, o alla necessit, per lindividuo di intraprendere una mobilit geografica, formativa, lavorativa e sociale. Esiste un problema di trasparenza e traducibilit, quindi, di quanto un determinato soggetto possa aver appreso nel tempo e nei diversi contesti di apprendimento. Lo stesso problema, se impedisce il riconoscimento e la capitalizzazione delle competenze, potrebbe inibirne anche la trasferibilit e spendibilit nella formazione ulteriore e nel lavoro sia a livello nazionale che europeo.
Lapprendimento permanente, inoltre, per definizione ha a che fare con ogni forma di apprendimento, in ambito formale o non formale o informale. In questi termini, ci che si apprende nella vita pu essere rappresentato dalla metafora delliceberg: lindividuo si confronta con la difficolt di come far emergere quanto di invisibile o scarsamente visibile del suo apprendimento informale e nonformale possa risultargli potenzialmente utile per proseguire negli studi o nel lavoro. Facevo riferimento prima al valore economico che i risultati dellapprendimento hanno ormai assunto (non a caso, i termini impiegati come spendibilit, accumulazione o capitalizzazione appartengono alla medesima sfera semantica). Inoltre, occorre ricordare ci che la Banca Mondiale chiama la rapida deperibilit della conoscenza, delle qualifiche e delle occupazioni (2002, p. 27), il che significa per la persona un continuo sforzo di rinnovamento della propria occupabilit (siamo sempre nella dimensione della responsabilit individuale che richiamavo allinizio), vista la concorrenza di competenza che gli scenari delleconomia globalizzata presentano. Come validare, quindi, le competenze non rese visibili tramite le certificazioni gi formalmente acquisite? Come sopperire alla mancanza di un sistema che automaticamente riconosca titoli e qualifiche acquisiti in altri paesi europei?

Per quanto possa riguardare maggiormente il mondo della scuola, possiamo segnalare alcuni diversi tipi di strumenti europei, collegati luno allaltro, volti a favorire trasparenza, traducibilit, accumulazione e trasferibilit dei risultati dellapprendimento :

  • Il quadro comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze, denominato Europass; si prevede, inoltre, anche un nuovo dispositivo denominato il Passaporto europeo delle competenze personali, che parte dallinsieme degli elementi attualmente disponibili della sfera Europass.
  • Il quadro di riferimento europeo delle qualifiche per lapprendimento permanente, conosciuto con lacronimo QEQ (Quadro europeo delle qualifiche);
  • Un sistema europeo di crediti per listruzione e la formazione professionale, conosciuto con lacronimo ECVET (European Credit System for Vocational Education and Training). La Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 Giugno 2009 prevede, inoltre, listituzione di un quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualit in questo settore (denominato EQARF), come strumento di riferimento destinato ad aiutare gli Stati membri a promuovere e a seguire il miglioramento continuo dei loro sistemi di istruzione e formazione professionale sulla base di riferimenti europei comuni.

Maggiori informazioni sono disponibili sul sito dellISFOL, punto di riferimento nazionale per questi dispositivi.

L'intervista prende spunto dalla recente pubblicazione, 2020 I sentieri dell'Europa dell'istruzione, Armando Editore, Roma, 2010 di cui Francesca Brotto coautrice con Antonio Giunta La Spada.

Francesca Brotto, dirigente scolastico comandata allo svolgimento di compiti connessi all'attuazione dell'autonomia scolastica, lavora con funzioni polivalenti di consulenza tecnica, ricerca, progettazione e supporto ai processi presso la Direzione Generale per gli Affari Internazionali (MIUR). Ha ricoperto ruoli di esperta in vari gruppi di lavoro dell'Unione Europea e del Consiglio d'Europa.

 
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