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di Raimonda M. Morani
11 Gennaio 2012
Piacere di leggere e comprensione
Un bell’arti colo di Norberto Bottani mette in luce che le ricerche internazionali da cinquant’anni continuano a dedicarsi ossessivamente alla questione della lettura, privilegiando l’aspetto della comprensione. Ciò sarebbe collegato con la constatazione che i sistemi scolastici fanno fatica ad insegnare a leggere e a far capire testi relativamente semplici a tutti. In questa direzione si possono collocare anche l’indagine Eurydice e il numero 8 di “Focus in Pisa” che analizza la relazione tra gusto di leggere e risultati scolastici nei paesi dell’OCSE.
“Gli studenti, oggi, leggono per piacere?” è il titolo dell’articolo dal quale non sembra risultare una correlazione provata tra gusto di leggere e comprensione della lettura.
Dall’indagine Pisa emerge infatti che i ragazzi che provano più piacere a leggere non sono quelli più bravi nelle prove. Compare, ad esempio, un dato che incuriosisce. I ragazzi di Albania, Kazakistan e Tailandia amerebbero leggere per piacere più di quelli austriaci, svizzeri o statunitensi che ottengono invece migliori risultati nelle prove Pisa. Potrebbe forse spiegarci qualcosa la situazione dell’ alfabetizzazione informatica in questi paesi.
Dall’impostazione delle ricerche comparative internazionali vengono evidentemente influenzati anche i nostri curricoli scolastici e le prove INVALSI con immediate ripercussioni sul mondo della scuola. Gli studi, inizialmente focalizzati soprattutto sul problema della comprensione, si sono successivamente occupati anche del piacere di leggere, come dimostra, ad esempio, la definizione di reading literacy proposta nel Quadro di riferimento IEA PIRLS del 2006. “Il concetto di lettura, elaborato nel Quadro di riferimento teorico del PIRLS, è definito come l’abilità di capire e usare quelle forme di linguaggio scritto richieste dalla società e/o apprezzate dall’individuo. I giovani lettori devono saper costruire un significato da testi di vario tipo. Leggono per apprendere, per far parte della comunità dei lettori a scuola e nella vita di ogni giorno, e per godimento personale.”
Nell’ultimo paragrafo troviamo infatti presentate nello stesso elenco la lettura per apprendere, cioè lo studio, e il gradimento personale.
Ma chi legge per piacere e chi legge per studiare non è tenuto a comprendere proprio nello stesso modo. Dove andrebbe a finire il piacere di leggere se non si potesse allentare un pochino la tensione cognitiva e mnemonica, se non si potesse saltare un paragrafo o una descrizione? Perdere per strada pezzi d’informazione quando si legge per piacere non risulta così dannoso come quando si studia. Leggere per piacere è una cosa e leggere per studiare è un’ altra, Pennac e Detti lo hanno spiegato bene.
Si potrebbe ipotizzare l’esistenza di diverse modalità di comprensione a seconda della difficoltà presentate dai testi e delle differenti tipologie testuali. Ad esempio estrarre il senso da un grafico o da una poesia di Montale è cosa profondamente diversa. E’ vero che la mente è una, ma il problema resta.
L’abilità strumentale di base che presiede alla lettura di 'Topolino' è la stessa che mi permette di leggere Guerra e pace o un manuale di diritto pubblico, ma il piacere di leggere generato dai diversi tipi di testo non funziona esattamente nello stesso modo. La lettura di 'Topolino' dà al lettore un piacere immediato e leggero, Guerra e pace dà al lettore un profondo piacere, lungo come il Don, che si alimenta nello scorrere di centinaia di pagine. Un piacere tormentato, forse faticoso e profondamente esistenziale. Quanto poi al piacere che può dare lo studio di un manuale di diritto pubblico, va considerato che in questo caso leggo (o meglio studio) soprattutto per comprendere, faccio collegamenti logici, senza perdere pezzi d’informazione, costruisco le inferenze che il testo richiede. Leggo soprattutto per capire e per costruire una gerarchia intelligente tra le informazioni. La soddisfazione intellettuale, probabilmente, giungerà solo dopo un notevole sforzo cognitivo.
Piacere di leggere e comprensione della lettura sono due parole chiave che, appartenendo ad ambiti diversi, conviene tenere distinte. Il piacere di leggere ci rimanda al mondo della letteratura, ai contributi fondamentali di Ermanno Detti e di Daniel Pennac e a ciò che ha elaborato il mondo delle biblioteche, dell’animazione e della promozione della lettura. Un esempio concreto in tale direzione è rappresentato dal progetto Nati per leggere che insiste sul piacere della lettura, coinvolgendo pediatri, genitori e bibliotecari, prima che il bambino sappia leggere.
La comprensione della lettura, su cui si appoggia la reading literacy, è invece una nozione figlia della ricerca pedagogica e della scuola, delle indagini comparative internazionali - ad esempio, di quelle IEA PIRLS e OCSE PISA - e dell’universo dei curricoli scolastici. Cercare di tenere insieme a tutti i costi queste due nozioni genera confusione.
Il senso della lettura: la classe come comunità ermeneutica
Appare forse un po’ audace ma non impossibile ipotizzare una relazione tra la crisi attuale della letteratura - di cui ci parlano ripetutamente gli italianisti - con le difficoltà di insegnamento della lettura a cui rimandano, più o meno esplicitamente , le indagini internazionali.
Lo studio Eurydice raccomanda saggiamente di non limitarsi ai testi letterari, perché una cosa è leggere le istruzioni della lavatrice, una cosa è leggere Notturno Indiano di Tabucchi. Gli alunni della nostra Europa, tenuti a muoversi tra le varie tipologie testuali come tra i cassetti di un armadio nei quali si ripongono gli oggetti utili per la vita associata, si troveranno alle prese non proprio con lo stesso tipo di lettura.
L’abilità strumentale di decodifica e di attribuzione di significato ad un testo è comune per le istruzioni della lavatrice e per Notturno Indiano, ma la funzione è diversa. Non leggiamo circolari o bollette della luce perché ci emozionano ma perché servono alla nostra vita sociale. E non è un caso che le prime letture nelle quali immergiamo i bambini di tutta Europa siano narrazioni e storie, come il rapporto Eurydice ricorda. Nel capitolo dedicato ai diversi tipi di testi utilizzabili per la lettura dei ragazzi, l’indagine sottolinea infatti l’importanza della fiction, e in particolare delle storie, che risultano il genere più importante per i bambini che stanno imparando a leggere. Il testo letterario, diversamente da quelli funzionali, è un testo che emoziona e motiva, appassiona o spaventa.
Leggere e compre ndere testi pragmatici e funzionali è indispensabile, ma si tratta di una lettura molto diversa da quella di una fiaba o di una storia, di un romanzo o di una poesia. Pensare di verificarne la comprensione nello stesso modo appare problematico.
Nello studio Eurydce si parla più di lettura che di letteratura, anzi si raccomanda di non fare leggere solo testi letterari ma di prestare molta attenzione ai testi pragmatici e funzionali. E’ innegabile che il bambino in un primo momento cerchi di decifrare soprattutto le pubblicità e le insegne delle nostre città, le buste del latte e dei cibi, come sostiene Emilia Ferreiro. Ma contemporaneamente - come ci ha magistralmente mostrato Bettheleim nei suoi studi sulla lettura e sulla fiaba - mentre si sforza per l’acquisizione strumentale della lettura, il bambino va alla ricerca del senso. Disgiungere la difficoltà strumentale dalla ricerca del senso - sostiene Bettelheim con una attenta analisi dei limiti dei libri di lettura statunitensi - è un grave errore perché demotiva il lettore. Il senso deve rimanere denso e complesso per giustificare la fatica strumentale del bambino; non si può annoiarlo con testi troppo facilitati, completamente svuotati di senso perché costruiti solo sulla ripetizione di alcuni fonemi. La ricerca del senso è il motivo fondamentale che lo spinge ad imparare a leggere e per trovarlo il bambino è disposto a fare molta fatica cognitiva. La scuola oggi arranca nell’insegnamento della lettura, come le indagini internazionali dimostrano, anche perché la ricerca del senso è complessa. E’ ingenuo considerarla un’abilità o una competenza tra le altre. Il senso, anche se a volte è difficile scoprirlo , è depositato negli “oggetti” della nostra cultura, italiana ed europea , civile o religiosa, letteraria o scientifica. E’ necessario dedicare energia per individuare e selezionare, predisporre e attualizzare testi significativi da interpretare a scuola, con grande attenzione alle letterature straniere, più che addestrare i ragazzi in prove di comprensione costruite su piccole porzioni di testo.
Qualche aiuto in proposito potrebbe giungere dall’evoluzione del rapporto testo/ lettore a cui abbiamo assistito in questi anni. Andato in pezzi lo strutturalismo che richiamava la scuola alla centralità del testo privilegiando l’analisi linguistica e stilistica, l’attenzione della critica letteraria e della psicolinguistica, si è oggi spostata dal testo al lettore, dalla analisi linguistica della struttura, al senso. “L’indirizzo egemonico – dice Luperini – è fornito dall’ermeneutica, che batte sul momento della lettura intesa come esperienza viva e partecipazione interpretativa. La lettura non descrive né cataloga, ma è processo di ricerca di senso. Attraverso una reciproca fusione di orizzonti (Gadamer) tanto il lettore quanto l’opera si pongono in questione, trasformandosi a vicenda”. La classe diventa quindi una comunità ermeneutica nella quale si legge e si interpreta tirando fuori il senso in modo storicizzato, condiviso e collettivo.
Comprensione di un testo e piacere dell’immaginario
La comprensione della lettura - nozione che sembra assumere in questi anni quasi una valenza positivista - risulta fortemente enfatizzata nelle indagini internazionali e nei testi INVALSI. Presupposti quali l’oggettività, la scientificità e la comprensione razionale dei fenomeni generano naturalmente una nozione di comprensione della lettura concepita come competenza fondamentale per ogni tipo di studio, oggettivamente misurabile, da potenziare e valorizzare nei curricoli scolastici.
E’ vero che si legge per fare relazioni tra le cose e comprendere, per ricordare e riorganizzare le informazioni in modo gerarchico o creativo, per ideare soluzioni pratiche o teoriche, ma forse la prevalenza delle ideologie tecniciste e utilitaristiche, di cui siamo impregnati, ci porta a sopravvalutare la comprensione rispetto all’ascolto o al godimento estetico e disinteressato di un testo. Il fatto che sia innegabilmente correlata con i risultati scolastici ci induce a darle grande importanza fino a sopravvalutarla tra le abilità linguistiche. I test di comprensione della lettura non riescono a render conto del fatto che il lettore ha avuto un’ intuizione, che il testo ha generato un pensiero provocando un’ emozione, ma inducono piuttosto a riordinare la successione dei fatti, spingono a riflettere sulle scelte lessicali dando conto soprattutto del funzionamento della memoria, testimoniano che alcuni elementi - non sempre fondamentali - siano stati memorizzati e categorizzati. Comprendere un testo di fisica o di economia non è esattamente la stessa cosa che comprendere una poesia o una storia. A volte la poesia si legge soprattutto per il suono delle parole, la si ascolta come una musica, immergendosi nella componente sensoriale del ritmo. Ed è esperienza comune anche quel piacere della narrazione che ci induce a leggere fiabe, storie o romanzi. (Con i bambini si comincia dalle storie per fare leva sulle potenzialità evocative e simboliche che la narrativa è in grado di risvegliare, ricollegandosi all’immaginario condiviso con la cultura di appartenenza). In ciascun tipo di testo viene organizzata e riposta parte della nostra esperienza/conoscenza e per ciascuno vanno sviluppate diverse strategie di lettura e specifiche modalità di valutazione della comprensione.
Il pragmatismo e l’ utilitarismo di cui siamo impregnati ci porta a sopravvalutare la comprensione rispetto all’ascolto. Ad esempio la Bibbia si legge da secoli perché venga interiorizzata ad un livello che non è solo logico e razionale, ma anche emotivo ed esistenziale. Chi recita i salmi in una chiesa legge e “comprende” in un modo profondo e particolare . Si abbandona al valore simbolico del testo veicolato dal ritmo, utilizza le emozioni per consolidare la comunità e finisce per rendere attuale il significato di un testo antico. Comprende i salmi nel senso etimologico “prendendoli con sé” in modo profondo. I testi sacri, infatti, vengono letti da secoli soprattutto per essere meditati, la letteratura e la poesia, anche per altri motivi. Chi legge Cuore di Ghiaccio di Almundena Grandes impara certo molto sulla guerra civile in Spagna, ma questo - probabilmente - non è il primo fine che si propone il lettore del romanzo.
E’ chiaro che nel rapporto con un testo è sempre necessaria una certa dose di comprensione, sia per Guerra e pace sia per la lista della spesa. Ma comprendere, nei due casi, significa cose piuttosto diverse.
Leggere o studiare?
I vari tipi testuali sembrano procurare a chi legge un diverso tipo di gratificazione o appagamento. Nessuno legge per piacere una bolletta del telefono o un verbale di condominio. Eppure sono testi che la scuola non può trascurare perché alla base della vita associata. All’estremo opposto troviamo i testi letterari che, mettendo in gioco la funzione estetica, sono costruiti anche per dare piacere al lettore. Attraverso un complesso sistema formale che ne organizza il significato, ci permettono infatti fin dalla primissima infanzia di provare un piacere anche sensoriale che ci porta in età adulta a provare piacere leggendo un sonetto di Shakespeare.
I testi pragmatici, funzionali e scientifici, altrettanto utili per la formazione della mente, sembrano richiedere un tipo di comprensione più logica e puntuale che, pur approdando al piacere dell’intuizione e della scoperta in cui s’imbatte chi risolve un problema scientifico, è figlia soprattutto dell’esattezza e del rigore.
Va inoltre considerato che quando si legge soltanto per piacere sono permessi degli sprechi cognitivi, qualcosa può rimanere non compreso, si tollera un po’ di oscurità perché nessuno controlla se tutte le metafore sono state sciolte, comprese ed esattamente interpretate. Quando si legge per comprendere – cioè quando si studia - non ci sono sconti mnemonici e cognitivi perché la comprensione verrà valutata e dovrà dare frutti pratici e/o teorici precisi. Come in una versione dal latino i pezzi del testo dovranno tornare tutti e al posto giusto. Il buco che rimane nella traduzione è un buco nella comprensione del testo che farà calare il voto. E a nulla può valere, in questo caso, l’immedesimazione o l’emozione.
Anche se è innegabile che esiste un’importante area di sovrapposizione tra questi due modi di leggere, quello che si comprende quando si legge per piacere non è del tutto identico a ciò che si deve capire quando si legge per studiare: è altro.
Livelli di complessità e di comprensione del testo letterario
Ciò che più interessa nel caso dei testi letterari non è misurare la comprensione ma piuttosto individuare come la comprensione s’innesti e s’intrecci con lo sforzo di attribuzione di senso al testo e con il piacere che eventualmente ne deriva. Se il gusto di leggere si mette in moto, vorrà dire che il contatto tra simbolo, analogia, metafora e il ragazzo ha funzionato. Non importa se simbolo, analogia e metafora siano stati completamente e correttamente decifrati. L’ambiguità è una delle componenti fondamentali del testo letterario per il quale possiamo tollerare diversi livelli di comprensione e prevedere una maggiore complessità nella valutazione. Spesso, infatti, il significato più importante in un testo letterario è il suo significato metaforico, ciò che il testo vuol dire, non ciò che oggettivamente dice. A volte conta più ciò a cui il testo allude rispetto a ciò che realmente dice. E’ difficile controllare con prove strutturate se il ragazzo è riuscito a penetrare allusività, metaforicità e simbolismo di un testo, se ha colto analogie, effetti comici o ironici, se ha percepito giochi di parole e slittamenti di senso. In sostanza costruire prove che riescono a valutare soprattutto la comprensione dei fatti o ciò che si è memorizzato o dedotto logicamente da un testo, senza dar conto della specificità del testo letterario appare parziale. Leggiamo un giallo di Fred Vargas per due motivi diversi. Vogliamo comprendere l’ intreccio, ricostruire con logica come è andato il fatto, il prima, il dopo e il perché. Vogliamo indovinare l’assassino prima che l’autrice ce lo riveli utilizzando la logica e la memoria. Ma ci affascina anche la personalità di Adamsberg, e dobbiamo capire che cosa può accadere tra lui e Camille che non sia accaduto già nei romanzi precedenti. E questo non è logico né razionale. Ci piace la letteratura perché è un terreno di comprensione razionale, ma soprattutto un gioco interattivo con l’autore nel quale agiscono l’emozione, l’identificazione e l’immaginazione.
Ci interessa riuscire ad usare la letteratura per far dialogare ragazzi di diverse culture, trasformando le classi in comunità ermeneutiche, come suggeriscono Guido Armellini e Romano Luperini.
I testi letterari sono robusti
“Un’immagine della mia esistenza sarebbe una pertica inutile, incrostata di brina e neve, infilata obliquamente nel terreno, in un campo profondamente sconvolto, al margine di una grande pianura, in una buia notte invernale”.
Come verificare se il ragazzo ha percepito la densità simbolica e il potere evocativo di quest’immagine tratta dai diari di Kafka? Non porterebbe grande giovamento all’interpretazione globale del brano verificare la comprensione del lessico chiedendo, ad esempio, se pertica significhi bastone, spada, ramazza o palo. Per un quindicenne sereno risulta incomprensibile - e forse addirittura comico - paragonare la propria vita ad una pertica inutile incrostata di neve. Forse per decifrare questo paragone, per sondarne il senso con dei giovani bisognerebbe ricostruire il contesto storico che desse spiegazione su quel campo profondamente sconvolto e sulla buia notte invernale e indagare insieme sul dolore della vita che Kafka ci rimanda con questa immagine.
Alcuni testi sono più adatti ad essere discussi, ricostruiti e interpretati insieme, per arrivare ad una comprensione condivisa che ad essere fatti a pezzi con test a scelta multipla. O forse, semplicemente, dovremmo accettare che serve qualche anno in più per comprendere questa desolante metafora che ogni insegnante - in fondo - desidera rimanga non del tutto “compresa” dai suoi giovani alunni.
Per quanto riguarda il linguaggio letterario è evidente, poi, che le metafore, i giochi di parola, gli effetti comici, l’ironia, l’ambiguità e le allusioni spesso non si capiscono in modo piano e lineare. Ci si arriva per intuizione, con guizzi della mente, il cui percorso è tanto difficile da ricostruire in modo logico quanto da verificare con prove oggettive. Ci si chiede se è davvero così grave che un gioco di parole resti implicito o che una metafora di Montale – autore densissimo di oscurità - non venga subito chiarita.
E’ troppo macchinoso valutare con prove strutturate la comprensione di meccanismi quali il comico o l’ironia, di analogie o di slittamenti di senso, alla base di tanti testi letterari.
Sarebbe bene non trasformare l’amore per la ragione e per la comprensione in un’ossessione valutativa. Bisogna mantenere la speranza che se qualcosa resta oscuro - e molte cose non vengono subito comprese - più tardi si illuminerà di senso.
I testi letterari si leggono per capire la vita, per esplorare le emozioni, le relazioni nostre e altrui, non perché l’insegnante possa verificare se ricordiamo se il gatto era sopra o sotto il tavolo. Sono testi che ci fanno immergere nelle atmosfere dei luoghi, negli stati d’animo dei personaggi, nelle loro aspettative. E ci permettono anche qualche spreco, tollerano qualche incomprensione, incongruenza o vaghezza (come diceva Leopardi), sopportano un po’ di approssimazione e d’imprecisione, in chi scrive e in chi legge, come nessun manuale di economia può fare. Ma sono i testi più robusti che abbiamo. In grado di resistere ai secoli, di trascinare e modellare in profondità le azioni della nostra vita. Basandosi sul fascino dell’ambiguità e dell’immaginario, ci permettono anche di imparare a leggere. Perché ci ostiniamo a misurarne solo la comprensione?
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