FNISMPREMESSA

Entrare nel merito delle possibili articolazioni della funzione docente, ci colloca all'interno di un dibattito aperto, con problemi non risolti e prospettive di politica scolastica suscettibili di diverse soluzioni, dalle quali dipendono differenti modelli di organizzazione scolastica e differenti tipologie di professionalità docente.
Tra le azioni che un insegnante f.o. può svolgere a sostegno della professionalità docente c'è anche quella di sensibilizzare i colleghi a sentire come bisogno, in un contesto di sviluppo delle biografie professionali personali, l'informazione e la riflessione sul dibattito di politica scolastica e sulle sue ricadute rispetto al profilo professionale. Si tratta di riesaminare da questo punto di vista gli interventi di un processo riformatore presentatosi fin dall'inizio "a mosaico", che sta completando il suo percorso e mostra un assetto del sistema formativo con caratteri decisamente nuovi e di discontinuità rispetto al passato.
E' necessario diffondere l'informazione sui processi di riforma in atto nella scuola, tanto più che siamo di fronte ad una "retorica della formazione nell'indifferenza della società" (1) per cui si attribuisce all'istruzione e alla formazione un ruolo sempre più rilevante nello sviluppo del Paese, ma un percorso riformatore come quello in corso sta avvenendo in una situazione di diffusa indifferenza. (solo il 35,8 % della popolazione adulta conosce gli aspetti fondamentali del riordino dei cicli scolastici, contro il 30,7 che ignora tutto e il 33,5 che ne ha sentito parlare ma non sa di che cosa si tratta).
Segnaliamo alcune piste di riflessione con questioni aperte collegate sia alla normativa sia al dibattito in corso e che vanno affrontate in una pluralità di sedi (istituzionali, sindacali, dell'associazionismo professionale) ma che hanno bisogno di un coinvolgimento e di una riflessione più ampi e soprattutto della voce dei diretti interessati.

1- Qualche indicazioni per la ridefinizione del profilo docente
1.1. Alcuni punti di riferimento ai quali risalire per individuare le linee di sviluppo tendenziale della professionalità docente sono contenuti nel Regolamento dell'autonomia (DPR 275/99) (2) che delinea un profilo di docente forte rispetto a quattro fondamentali dimensioni:

- progettuale: la predisposizione del Piano dell'offerta formativa (art.3), che rappresenta l'identità culturale e progettuale di ogni scuola, prevede la partecipazione di tutte le componenti ma, di fatto, esso viene affidato al Collegio dei docenti. In particolare segnaliamo il comma 2 dell'art.3: "…Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità". Un omaggio -ci auguriamo non rituale- alla libertà d'insegnamento, che tuttavia speriamo non si traduca in una passiva accettazione di possibili frammentazioni nel corpo docente, causa di dispersione di energie e di demotivazione, destinate a ricadere sugli studenti. Rimane aperto il problema delle modalità attraverso cui realizzare un coinvolgimento anche critico su un progetto articolato, in cui la presenza di posizioni minoritarie sia occasione di stimolo e di confronto contro il rischio di conformismo che può conseguire alla prevalenza del parere dei più rispetto agli stimoli contenuti nelle posizioni di dissenso.
- autonomia didattica: l'art. 4 evidenzia le responsabilità degli insegnanti, all'interno delle istituzioni scolastiche, nell'individuare i percorsi didattici più efficaci per il raggiungimento del successo formativo degli studenti. Flessibilità dei tempi, articolazione in gruppi, rispetto dei ritmi d'apprendimento, individualizzazione dei percorsi, realizzazione di strategie di recupero e di sostegno costituiscono un terreno e una sfida nuove rispetto al passato; tutti questi strumenti sono stati oggetto di sperimentazione in molte scuole, ma come potranno costituire la "nuova normalità" per tutte le scuole?
- autonomia organizzativa: l'art.5 collega l'utilizzo dei docenti alla libertà progettuale delle scuole e all'obiettivo di migliorare l'offerta formativa. La realizzazione completa di queste indicazioni con il ricorso generalizzato agli organici funzionali d'istituto e l'utilizzo anche di competenze e risorse esterne, comporta il confronto con aspetti d'ordine contrattuale, ma rinvia comunque all'adozione di criteri nuovi nell'assegnazione del personale docente alle scuole, nell'utilizzo e nella valorizzazione delle competenze. Ci si augura tuttavia che per l'esigenza di regolamentarlo non si finisca per introdurre nuovi elementi di rigidità nella gestione del personale.
- autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo: l'art.6 costituisce forse l'aspetto più innovativo, premessa alla definizione di un profilo di docente-ricercatore, consapevole dei percorsi di ricerca-azione che attiva, che nel contesto della sua comunità professionale pratica innovazioni nel campo della metodologia disciplinare, anche in risposta alle specificità del contesto locale. La sperimentazione si configura come ricerca-azione, con una definizione collegiale e condivisa dei criteri di gestione, di verifica e di valutazione dei percorsi intrapresi. Ma dimensione della collegialità è ancora uno degli aspetti più delicati che dovranno essere definiti anche attraverso la riforma degli organi collegiali.

1.2. Il Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro 1998-2001 si è posto su una linea di articolazione della funzione docente, collegata all'autonomia culturale e professionale dei docenti.
L'art.28 attribuisce al Collegio dei docenti, in coerenza con il Piano dell'offerta formativa, il compito di identificare e attribuire le funzioni obiettivo, incarichi strumentali al piano dell'offerta formativa, nella prospettiva che "per la realizzazione delle finalità istituzionali della scuola in regime d'autonomia, la risorsa fondamentale è costituita dal patrimonio professionale dei docenti".
L'art.29 del CCNL e l'art.38 del CCN Integrativo hanno introdotto inoltre un aspetto particolarmente controverso, che se da un lato ha riconosciuto l'opportunità di attribuire valore (anche economico) alla crescita professionale, d'altro lato, quando si è tradotto nella proposta del "concorsone", in assenza di criteri di individuazione del merito, ha creato malintesi e malcontento per il ricorso a vecchie procedure concorsuali ormai superate, alimentando anche un generalizzato -e generico- rifiuto verso la valutazione del personale docente. Si rinvia in proposito al documento redatto dalla Fnism e a quello redatto di comune accordo dalle associazioni professionali presenti in questo sito. (3)

1.3. Anche nella Commissione di studio per il programma di riordino dei cicli d'istruzione (istituita con D.M. 15 giugno 2000), è stato previsto uno specifico filone di riflessione sulla professionalità docente, affidato al V° gruppo di lavoro denominato "Un progetto generale per la promozione della professionalità docente, con particolare attenzione alla formazione iniziale e in servizio e alla valorizzazione delle esperienze"
(rinvio al Magazzino Materiali)
La Commissione ha posto al centro della riflessione gli insegnanti come "risorsa strategica per la qualità del sistema scolastico rinnovato" e si è confrontata con le difficoltà di contenere all'interno della tradizionale definizione della funzione docente del Testo Unico (parte III°, art.395) le più elevate responsabilità professionali e culturali, il potenziamento delle competenze socio-psico-pedagogiche come anche il rinvio all'utilizzo delle nuove tecnologie per rendere più efficace l'insegnamento, richiesti all'insegnante nel nuovo quadro ordinamentale. Il gruppo di lavoro ha ipotizzato interventi di formazione in servizio che "valorizzino l'esperienza pregressa e la riorientino e implementino per consentire al personale docente di affrontare le sfide e le oggettive difficoltà e responsabilità dell'innovazione". (Sintesi dei lavori della Commissione (4) Il gruppo di lavoro è anche entrato nel merito di ipotesi di sviluppo di carriera collegandola :
-all'esperienza (anni di servizio)
-alla crescita delle competenze attraverso la ricerca metodologico-didattica
-alla costituzione di un portfolio personale di titoli, competenze certificate,
esperienze documentate e valutate, ruoli svolti ai diversi livelli di
organizzazione scolastica
Si è inoltre ipotizzata la costituzione di un'anagrafe delle competenze iniziali e di quelle acquisite in servizio, con due gradi di docenza:
*il primo riconosciuto sulla base della formazione iniziale e in presenza di tutti i titoli richiesti per l'ingresso in ruolo
*il secondo attribuito a seguito delle esperienze e dell'attività di ricerca svolta in servizio; a docenti di questo secondo livello potrebbero essere attribuiti compiti di coordinamento, responsabilità di dipartimenti, di progetti ecc.
Il "Programma quinquennale di progressiva attuazione della L.30/2000 di riordino dei cicli di istruzione" presentato dal Ministro al Parlamento ha fatto proprie tali indicazioni della Commissione ed ha assunto l'impegno di definire un progetto generale di formazione in servizio che dovrà confrontarsi con i diversi livelli di competenza ed esperienza presenti nelle scuole. Si rinvia anche ad un nuovo stato giuridico che rifletta in maniera più appropriata la professionalità ricca e sfaccettata che si sta profilando, che preveda articolazioni di carriera e individui "compiti e funzioni aggiuntivi determinati dall'organizzazione autonoma degli istituti scolastici". Soprattutto, dovranno essere delineate politiche di gestione del personale di più ampio respiro di quanto sia avvenuto fino ad ora.
La Camera dei Deputati e il Senato, con due Risoluzioni (Atto 6/00155 del 12-12-2000 e Atto 6/00057 del 21-12-2000) (sitografia) hanno confermato queste finalità ribadendo "la possibilità di articolazioni di carriera, con l'eventuale definizione di diversi gradi di docenza e, come base per l'attuazione di compiti e di responsabilità, di un'anagrafe delle competenze e delle professionalità dei docenti".

- In ogni caso, l'avvio della riforma con l'introduzione del nuovo ordinamento a partire dal settembre 2001 con la scuola primaria, in cui prima erano presenti la scuola elementare e la media, pone una questione urgente: quale insegnante per la scuola di base? La difficoltà consiste nell'individuare nuovi equilibri che rispettino la specificità delle diverse fasi della crescita degli alunni e sappiano dosare aspetti di carattere contenutistico-disciplinare e una sensibilità psico-pedagogica Ripercussioni sulla soluzione di questo problema verranno dall'articolazione interna che sarà data al settennio rispetto alle aree curricolari e disciplinari e alle competenze degli insegnanti dei diversi segmenti interni che, pur in un contesto di sostanziale continuità, dovranno riflettere anche gli elementi di necessaria discontinuità connessi all'età che vede entrare in questo tratto di scuola bambini di 6 anni e uscirne ragazzi di 13. Si tratta anche di valorizzare le specificità d'impostazione e di esperienza di una scuola elementare riformata nei programmi e negli ordinamenti, che ha realizzato interessanti innovazioni, ad esempio rispetto al lavoro in team dei docenti. Dovranno essere considerate le situazioni emerse nelle esperienze di istituti comprensivi, in cui i nuovi collegi dei docenti si sono trovati a dover individuare percorsi collegati e terreni comuni di impostazione dei percorsi di progettazione e di gestione dei percorsi formativi.
In particolare, si tratta di:favorire il dialogo e la collaborazione tra due figure professionali differenti: il maestro di scuola elementare e il professore di scuola media, attualmente connotati da percorsi di formazione iniziale diversi nella durata e nell'impostazione, con modelli culturali di riferimento tradizionalmente differenti e instaurare, per quanto si riferisce ai rapporti con la scuola dell'infanzia, un rispettoso raccordo che non riporti indietro questo segmento che ha conosciuto riforme recenti (Nuovi Orientamenti), e, in attesa di un rinnovo sul piano ordinamentale, è stato toccato da sperimentazioni (ASCANIO e ALICE) che per alcuni versi hanno anticipato la riforma del sistema, ad esempio per la valorizzazione del valore pedagogico dell'organizzazione dello spazio e del tempo. Le questioni non sono certo facilitate dal fatto che la scuola dell'infanzia è stata recepita a pieno titolo nel riordino del sistema dell'istruzione, ma è rimasta non obbligatoria.
Rinvio all'approfondimento ne "I nuovi curricoli nella scuola di base" (Rif. Magazzino Materiali )

 

LEGENDA PER LA CONSULTAZIONE
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FNISM - Formazione per le funzioni obiettivo, anno scolastico 2000/ 2001