L'EDUCAZIONE INTERCULTURALE: IL MESSAGGIO ITALIANO

Ornella Scarpellini

Di educazione interculturale parlano tutti: dai documenti internazionali (OCSE, UNESCO, ecc…) ai programmi scolastici di tutti i paesi del mondo. In Europa poi, sembra che i principi fondamentali dell'interculturalità siano quanto mai apprezzati e condivisi e così a seguire per i paesi dell'area del Mediterraneo.

Nella democraticissima GRAN BRETAGNA il "National Curriculum" prevede che la strada dell'educazione si snodi attraverso valori spirituali, morali, sociali, culturali, e di sviluppo fisico e mentale, che devono coesistere nelle case e nelle scuole e che devono comprendere anche valori relazionali nei confronti di minoranze e diversità sociali. Nulla di tutto ciò viene poi riscontrato nella pratica quotidiana dove, ancora oggi, fatica ad imporsi la necessità di parlare almeno un'altra lingua a chi, già per nascita, parla inglese. Quasi quasi …è meglio un inglese contaminato da altri idiomi che un vero e proprio apprendimento di altra lingua.

Poiché la Scozia presenta una realtà a sé stante rispetto al resto dell'UK, è qui che gli accordi culturali con l'Italia hanno avuto buon seguito nelle scuole locali. Un piano di interventi per insegnare l'italiano nelle scuole scozzesi è stato impostato dal "Colloquium" italo scozzese siglato a Edimburgo nel 1981. L'esperienza si è però identificata come interculturale solo 10 anni dopo, quando l'insegnamento della lingua italiana è presente attraverso i contenuti disciplinari e si è quindi potuta attivare una vera e propria trasmissione di valori che si è concretizzata anche in un'offerta di formazione diretta ai docenti scozzesi per presentare gli spunti metodologici propri del nostro sistema scolastico. La positività dei riscontri ha dato luogo ad una diffusione sempre più ampia della proposta italiana in materia di interventi scolastici, connotandosi come superamento di un ambito nazionalistico a favore di un più universale concetto di educazione alla cittadinanza.

In FRANCIA dal 1989 (Loi d'orientation) la multiculturalità è data dalla diversità e ricchezza delle culture presenti sul territorio, fatto di cui tener conto per il "superamento delle disuguaglianze"….in altre parole "AIUTIAMO CHI NON E' COME NOI"……il tutto finalizzato al superamento dell'insuccesso scolastico. In realtà sono pochissimi i non francesi che riescono ad accedere ad un lycée…. Il bello è che in Francia sono nati e continuano ad esistere felicemente i licei internazionali dove, per alcune ore alla settimana, gli alunni non autoctoni seguono un programma di insegnamenti in madrelingua…..quasi sempre al di fuori della propria classe !

L'Italia ha contribuito a rivedere questo concetto di fondo, dimostrando l’efficacia di un insegnamento bilingue rivolto a tutta la classe, ove l’interscambio di informazione linguistica conduce alla formazione intesa come rapporto paritetico fra due o più identità culturali.

In Spagna la L.O.G.S.E. (Legge Organica Generale del Sistema Educativo) del 1990 (rielaborata nel 1998) esprime nella Premessa la convinzione che l’educazione permette di procedere contro la discriminazione e l’emarginazione. Non molto di più a questo proposito viene ribadito nell’intero – ponderoso – testo della legge, dimostrando un certo distacco nel definire in cosa debba consistere l’azione educativa per ottenere il fine enunciato in Premessa.

A Madrid e Barcellona esistono rispettivamente due Istituti scolastici italiani statali, dalla materna al liceo, i cui alunni sono quasi tutti spagnoli (a Barcellona più esattamente catalani). Il curriculum comprende anche dalle 7 alle 9 ore settimanali di insegnamenti disciplinari obbligatori per il curriculum spagnolo, nel rispetto di quanto prevede il Real Decreto del !982 che così riconosce la validità dei titoli di studio rilasciati dalle scuole straniere.

Le nostre scuole hanno sempre goduto di notevole considerazione nell’utenza locale che in passato ha visto qui applicata un’apertura formativa e culturale non riscontrabile nelle istituzioni scolastiche nazionali ove l’interazione con il territorio era, fino alla legge del 1990, pressoché inesistente.

In SVIZZERA ogni Cantone promuove iniziative specifiche nel proprio ambito e il problema della formazione interculturale si identifica con l’integrazione. L’aggiornamento dei docenti è curato costantemente dalle Università che provvedono a seguire i vari progetti scolastici che tuttavia tendono sempre ad amalgamare le differenze piuttosto che a valorizzarle.

Qualche anno fa l’inusuale tentativo, promosso dal Cantone di Ginevra, di inserire le lingue d’origine degli alunni all’interno del normale curriculum, è stato salutato come un intervento di grande apertura pedagogica. In realtà gli esiti non sono stati brillanti, visto che si è trattato di un inserimento linguistico senza alcuna ambizione formativa.

Storia di questi ultimi tempi è il progetto del Cantone di Zurigo tendente a trasformare la scuola italiana (un istituto comprensivo) in un istituto bilingue con un curriculum per metà svizzero. E’ da notare che finora la nostra scuola era riuscita a contrastare la disposizione locale che obbliga gli alunni, residenti in Svizzera ma di diversa origine, alla frequenza delle scuole svizzere.

In GERMANIA, la Conferenza del Kultusministerium ( organismo istituzionale che riunisce i Ministri dell’Istruzione Pubblica di tutti i Laender) nel 1997 ha trattato l’argomento dell’educazione interculturale incoraggiando iniziative pedagogiche dirette a contrastare l’intolleranza e la discriminazione ed evidenziando l’importanza della comprensione reciproca, della tolleranza e della solidarietà.In realtà esistono ancora le Sonderschule, scuole differenziali frequentate da alunni, per la maggior parte figli di immigrati, non adeguati alla frequenza delle scuole comuni.

L’esempio italiano all’apertura e all’interscambio culturale ha condotto alla realizzazione di scuole italo – tedesche, dove il curriculum è misto e bilingue e dove i docenti, italiani e tedeschi, presentano, a classi di alunni italiani e tedeschi, strategie didattiche di comprensione linguistica e disciplinare, costruite insieme.

In GRECIA è quanto mai evidente la difesa strenua dell’identità nazionale. Le scuole straniere non possono essere frequentate da greci per espresso divieto legislativo. La nostra scuola statale, frequentata solo da italiani, comprende una sezione staccata di liceo greco dove viene insegnata la lingua italiana, ma non ha scambi con la scuola statale italiana. I tentativi di entrare in contatto con altre scuole locali sono stati numerosi quanto, finora, infruttuosi anche a livello di accordi bilaterali.

Discorso nuovo è quello dei paesi del Nord Africa, in particolare il MAROCCO e la TUNISIA, con cui esistono specifici accordi culturali di riconoscimento reciproco dei titoli finali di studio a condizione di includere nel curriculum delle nostre scuole l’insegnamento del francese e dell’arabo.

Il sistema formativo italiano è visto qui con favore sia per l’interesse di questi paesi ad entrare in contatto con l’economia europea, sia per l’opera di contrasto della formazione italiana nei confronti dell’integralismo. La scuola italiana di Casablanca in particolare prevede un sistema di percorsi didattici di inserimento nelle classi nei confronti di alunni provenienti dalle scuole locali che desiderano proseguire gli studi nella nostra scuola. La scuola italiana di Tunisi invece non è molto conosciuta dall’utenza locale, poiché si rivolge prevalentemente agli italiani temporaneamente residenti.

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Il Piano dell'Offerta Formativa che caratterizza l'attività scolastica italiana all'estero è elaborato da dirigenti scolastici e docenti "di ruolo" che a seguito di una specifica selezione presso il Ministero degli Affari Esteri svolgono la propria attività in favore della promozione culturale italiana all'estero presso le scuole italiane, statali o legalmente riconosciute, oppure presso scuole locali nel cui curriculum è inserita una parte di quello italiano. Naturalmente, il P.O.F. è redatto sulla base delle esigenze corrispondenti all'iniziativa che si intende promuovere, non solo come offerta formativa ma, soprattutto, trattandosi di attività scolastiche italiane all'estero, come offerta interculturale.

In SCOZIA il P.O.F. degli ultimi due anni scolastici è in gran parte centrato sulla necessità di assicurare uno sviluppo della conoscenza linguistica italiana attraverso materiali didattici di facile ed efficace "presa" sugli alunni delle prime classi. E' stato così realizzato un vero e proprio "corso di lingua italiana" con schede e altri materiali visivi che ha suscitato un tale interesse da parte delle insegnanti scozzesi ( e dei loro alunni) da aver provocato una loro richiesta di "aggiornamento" sulla produzione e l'uso di materiali didattici.

In FRANCIA, presso i "licei internazionali", il P.O.F. è diretto prioritariamente all'elaborazione di progetti formativi in compartecipazione con le altre sezioni dell'istituto (prevalentemente con quelle francesi) o con altre scuole del territorio. In particolare si attivano iniziative di viaggi in Italia per far conoscere esperienze "vive" su cui costruire il progetto scolastico.

A Parigi, le scuole statali italiane sono molto impegnate con progetti di interazione con le altre strutture territorialmente rilevanti per le problematiche educative. In particolare, consideriamo che solo in Italia esiste il percorso di inserimento di alunni portatori di handicap o svantaggiati, che richiede l'attivazione di legami collaborativi da parte di tutti gli enti coinvolti, ed è un vero problema dove non c'è la sensibilità istituzionale per farlo. Le nostre scuole sono impegnate, oltre che in attività di varia natura tendenti a sfruttare le potenzialità che offre la residenza in un paese estero, a dimostrare la percorribilità di progetti in cui la scuola è il centro di una rete di rapporti - interpersonali e istituzionali - teso all'obiettivo comune di superare le differenze e gli svantaggi.

In SPAGNA, è particolarmente sentito il problema dello scambio interculturale date le vicende politiche interne che riflettono il disagio della coesistenza di diverse origini. Per questo a Barcellona è d'obbligo l'insegnamento della lingua catalana oltre alla castigliana (che costituisce lo spagnolo standard). Ciò significa che il curriculum della scuole statali italiane comprende tre lingue: italiano, spagnolo e catalano e gli insegnamenti disciplinari devono svolgersi all'interno di una piano coerente e sistematico la cui base formativa non può essere che interculturale.

In SVIZZERA, il problema di interagire con il territorio apparentemente non esiste: le varie Amministrazioni cantonali infatti offrono praticamente tutti i servizi logistici e di supporto alle attività scolastiche. Il tutto però sottintende una sorta di presentazione del vantaggio dell'omologazione, a cui è bene attenersi per ricevere gli indubbi vantaggi.

Le scuole italiane in svizzera sono perciò fortemente atipiche e la linea di tendenza locale è all'inglobamento, anche se sono manifestamente apprezzati - e studiati - i principi ispiratori, le metodologie e gli obiettivi propri del nostro sistema scolastico.

In GERMANIA, l'interazione con il sistema scolastico e le agenzie locali è perfettamente rappresentato dalle varie scuole italo - tedesche, la prima delle quali in ordine di tempo e quella di Wolfsburg (Hannover). Anche qui, attraverso la necessità di pervenire in tempi brevi ad uno scambio linguistico fra alunni italiani e tedeschi, sono state attivate strategie di formazione basate sulla conoscenza del vissuto e dell'ambiente culturale di tutti gli alunni, costruendo le relazioni interpersonali e ambientali, lavorando insieme, prima di tutto per produrre materiali didattici usabili da tutti, poi, per confrontare le attività e le esperienze con la realtà territoriale ed evidenziare i bisogni e gli interventi necessari alla vita comune.

In GRECIA, non è facile l'interazione con l'ambiente locale per gli alunni delle nostre scuole statali. L'apertura che queste dimostrano (per esempio inserendo il greco moderno nel curriculum) non è particolarmente apprezzata vista la sostanziale chiusura degli ambienti istituzionali. Bisogna dire che la gente comune spesso è sensibile al messaggio italiano di intercultura, tentando di ottenere il permesso di far frequentare ai propri figli la scuola italiana, ma è molto difficile che siano accontentati.

Nei paesi del Mediterraneo, in particolare trattiamo qui del MAROCCO e della TUNISIA, il P.O.F. che viene attivato nelle scuole italiane è fortemente centrato sull'interazione territoriale. A fronte di un sostenuto interesse da parte dell'utenza locale per le nostre istituzioni (così come per tutte le scuole straniere, e quelle più gettonate sono certamente quelle francesi e inglesi), la risposta è un autentico desiderio di reciproca conoscenza e valorizzazione attraverso la partecipazione alla vita sociale, alle attività culturali, e alle iniziative scolastiche. Interessaante è ad esempio il percorso di accoglienza, non solo didattica, che la scuola italiana di Casablanca ha da tempo avviato per permettere l'inserimento di alunni locali provenienti da altre scuole: ad unità didattiche di tipo quasi esclusivamente linguistico si affiancano e si integrano percorsi di scambio di conoscenze e di esperienze tendenti a valorizzare il vissuto e le attitudini personali.

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