LE SEZIONI DI SCUOLA STRANIERA NELLA CIRCOSCRIZIONE CONSOLARE DI  EDIMBURGO

Luigi Bottaro (Dirigente Scolastico Circoscrizione Consolare della Scozia e dell’Irlanda del Nord)

Oggi nella Circoscrizione Consolare di Edimburgo operano sei insegnanti di ruolo italiani nominati ai sensi dell’art. 640 D.L. 270/94. La loro funzione si esplica all’interno di altrettanti gruppi di scuole straniere a sostegno dello sviluppo della nostra lingua, in una realtà scolastica in cui lo studio dell’italiano costituisce purtroppo eccezionalità.

Le cattedre di scuola straniera nascono come sbocco del processo di integrazione dei corsi rivolti ai nostri emigrati tesi al mantenimento del loro retaggio linguistico e culturale e da questo punto di vista costituiscono a nostro parere un esempio di come, attraverso la nostra emigrazione, sia possibile procedere alla penetrazione dell’insegnamento della nostra lingua e cultura in un sistema scolastico straniero.

Di seguito si cercherà di descrivere:

• le modalità attraverso cui si è giunti, nel tempo, a costituire il sistema che può essere definito “Sezioni di Scuola Straniera della Circoscrizione Consolare di Edimburgo”
• le finalità del progetto attualmente in atto
• il suo impianto organizzativo
• le funzioni del personale docente di ruolo italiano all’interno della struttura cosiddetta  “a cluster”.

Alla precedente esposizione seguiranno tre schede (allegati):

1. Dati numerici relativi agli alunni di scuola straniera a.s. 1999/2000

2. L’introduzione dell’insegnamento delle lingue straniere nel curriculum della scuola primaria

3. Il Sistema Scolastico Scozzese

Dall’integrazione dei corsi L.153/71 alle istituzione delle sezioni di scuola straniera: la storia del Cluster di Holyrood, un esempio significativo.              

Il dibattito linguistico culturale

Nell’anno 1981 si siglava a Edimburgo tra il Consolato Generale d’Italia e la Lothian Region, (ente territoriale che, per analogia, potrebbe essere identificato con il Comune della città di Edimburgo) un accordo che prevedeva la integrazione di una parte dei corsi ex art L.153/71 in cinque scuole primarie della città. Si trattava di scuole cattoliche situate in un’area geografica cittadina con relativamente alta concentrazione di popolazione di origine italiana i cui alunni afferiscono a tre diverse scuole secondarie nel proseguimento degli studi della scuola dell’obbligo.

L’accordo nasce in un periodo di acceso dibattito, nazionale italiano, europeo e britannico, sul ruolo delle lingue delle culture d’origine  degli emigrati ospiti in un paese nonchè sull’insegnamento delle lingue straniere all’interno dei sistemi scolastici nazionali. Di seguito cercherò di  puntualizzare le posizioni di tale dibattito.

In Italia la discussione per tutti gli anni settanta si incentra, come noto, sui limiti della L.153/71, una legge, si disse, già superata al momento del suo nascere. Emergono chiare indicazioni che, responsabili sul campo del settore prima e successivamente gli Uffici Ministeriali Centrali, utilizzano come linee guida per incoraggiare nuove  esperienze sul campo.

Nel 1983 la relazione Valitutti al Convegno di Urbino sintetizza i termini del dibattito sottolineando le necessità:

1) di superare il concetto di assistenzialismo dei corsi;

2) di trasformare i corsi in strumenti di valorizzazione e diffusione dell’Italiano all’estero;

3) di garantire flessibilità e possibilità di diversificazione delle esperienze rispetto alla rigidità della norma.

Ma già negli anni precedenti il convegno, responsabili della nostra amministrazione nel campo dell’insegnamento agli emigrati (Ispettore Mengon in Gran Bretagna - Perotti in Francia) ed esperti in campo linguistico (Tosi) avevano spinto con convinzione e forza verso l’ipotesi della integrazione.

Il Parlamento Europeo, coinvolto nel dibattito, indicava nel 1977 esplicite soluzioni al problema del mantenimento della lingua materna ai figli degli emigrati nei paesi ospiti con l’emanazione della Direttiva 486. Nel 1978 la commissione per gli Affari Economici e Sociali dell’allora EEC andava oltre, pronunciandosi in questi termini: “I corsi rivolti ai figli dei lavoratori migranti per il mantenimento della lingua e cultura d’origine dovrebbero essere aperti anche ai bambini indigeni”.

Anche in suolo britannico negli anni ‘70 si assisteva ad un mutamento fondamentale circa il modo di intendere l’integrazione delle culture esterne rappresentate dai gruppi di immigrati, assieme ad una diversa considerazione del valore delle lingue d’origine diverse dall’inglese, in contrapposizione al sempre più chiaro rafforzamento del suo ruolo di lingua franca internazionale. Prendevano forza le voci che si opponevano al processo di assimilazione radicale delle altre culture tramite la cancellazione della lingua materna d’origine e l’insegnamento della sola lingua inglese. Si affermava, sia pure a piccoli passi, la linea del rispetto della lingua d’origine parallelamente all’incoraggiamento allo studio delle lingue straniere nel sistema scolastico.

Significativi a questo riguardo il Burstall Report del 1974, in cui si accenna al problema della continuità dello studio delle Lingue nei vari ordini di scuola e ancor di più il Swann Report del 1985 dove tra l’altro si legge “The fundamental change that is necessary is the recognition that the problem facing the education system is not how to educate children of ethnic minorities but how to educate all children”.

Quella descritta è la cornice del dibattito sui problemi etnico linguistici entro cui va inquadrata la nascita dell’integrazione dei corsi ex L.153/71 nelle cinque scuole di Edimburgo.

Per quanto riguarda l’atteggiamento del mondo scolastico scozzese nei riguardi dell’esperimento è interessante riportare il giudizio di Mario Dutto, allora insegnante e incaricato della direzione dei corsi: ”All’inizio comunque il progetto era visto, specialmente da parte della scuola scozzese, come una riproposta del tentativo di insegnare una lingua straniera a livello elementare - qualcosa che nel contesto britannico non sembrava e non sembra incontrare i favori né dei pedagogisti né degli amministratori“  (“The Italian language in the Primary School: the nature and significance of a Scottish experiment”.  Dagli atti del Convegno “The Italians in Scotland: their language and their culture” a cura del Consolato Generale d’Italia -1985).

Il termine  “riproposta”  e l’evidente scetticismo sono comprensibili se letti alla luce della esperienza di introduzione del francese a livello primario effettuato su larga scala alla fine degli anni ‘60 ed andata completamente fallita.

Evoluzione di Holyrood Cluster

Si trattava di un esperimento che sarebbe dovuto durare tre anni, salvo riconferma, seguito nella sua evoluzione da un gruppo misto di esperti. Uno dei punti su cui porre l’attenzione nel processo di verifica sarebbero  stati gli effetti di  un tale insegnamento sugli alunni circa la lingua da studiare quando sarebbero passati alla secondaria. Esisteva infatti il timore della parte scozzese, vissuto come speranza dalla parte italiana, che l’insegnamento dell’italiano interferisse nella politica dei dipartimenti di lingua straniera delle scuole secondarie. Ossia, se gli alunni avessero chiesto, come chiederanno, di continuare l’italiano, le scuole secondarie, che devono offrire per legge l’insegnamento di almeno una lingua straniera, sarebbero state forzate dall’utenza a  modificare la propria offerta.  Il francese, che in questo paese monopolizzava e continua a monopolizzare il settore, avrebbe potuto cedere terreno all’Italiano sia pure nella sola scuola di integrazione.

L’esperienza proseguì negli anni oltre il tempo inizialmente fissato e si rinnovò automaticamente con evidente soddisfazione di ambo le parti.  

Col trascorrere del tempo risultava sempre più chiaro che il processo di integrazione dei corsi rivolti all’emigrazione, finiva per discostarli dallo stretto dettame della legge italiana. Se da una parte si ampliava la funzione della diffusione della lingua italiana, dall’altra si andava a un decrescere  del mantenimento della lingua madre all’utenza di origine italiana, per l’evolversi  di un processo tipicamente locale. 

Gli italiani infatti, a causa di un miglioramento del loro status economico e sociale, si spostavano col trascorrere degli anni in diverse zone della città, essendo i quartieri  con scuole religiose cattoliche tradizionalmente tra i più poveri. Parte di loro preferivano iscrivere i figli a scuole private, per cui non tutti gli anni, e sempre meno di frequente, il numero degli “italiani” nelle classi dei corsi integrati erano quelli previsti dalle nostre norme per la istituzione di un corso. D’altronde l’impegno dell’accordo con le Autorità Scolastiche Locali era vincolante e lo spostamento dei  corsi in altre zone della città era irrealistico data la polverizzazione della presenza italiana sul territorio.

L’intervento su alunni sempre più numerosi, ma scozzesi, all’italiano comportò, come del resto ci si doveva aspettare, col trascorrere degli anni un aumento degli insegnanti assunti per l’italiano nel dipartimento di Lingue Moderne della scuola secondaria di Holyrood a seguito della pressione dei genitori e dei Boards of Education delle scuole primarie nell’esigere la continuità di una lingua appresa per almeno due anni. Oggi a Holyrood l’Italiano è la lingua maggiormente insegnata, avendo il francese perso il primato già da alcuni anni.

Il consolidamento dell’Italiano nelle scuole primarie del Cluster e di conseguenza nella secondaria, è stato costruito col tempo grazie a iniziative che andavano oltre la sola, ma ben importante, presenza di una nostra insegnante all’interno delle classi. Si sono favoriti scambi con classi italiane, si è incoraggiata l’adesione ad  azioni del progetto Socrates, e soprattutto, a partire dagli anni ‘90 furono ammessi a frequentare i corsi serali di Italiano per adulti nei locali del Consolato, insegnanti e capi di Istituto delle scuole primarie.   

Fu questa una iniziativa estremamente importante in quanto sia sul piano relazionale che su quello della didattica il coinvolgimento del personale delle classi scozzesi nell’apprendimento della nostra lingua e cultura  si traduceva in un significativo rafforzamento della nostra presenza in un sistema scolastico solitamente freddo ed estraneo nei nostri confronti, dove gli insegnanti locali non sempre apparivano pienamente coinvolti e quindi consapevoli del nostro lavoro.

Risulta ben diverso infatti lavorare in scuole dove gli insegnanti di classe partecipano alla lezione di Italiano  assieme agli alunni in quanto loro stessi intendono apprendere o dove durante l’ora quotidiana del caffè si parla, anche se per tentativi, la lingua straniera insegnata agli alunni.

Era il primo passo verso la formazione di insegnanti della scuola primaria all’apprendimento di una lingua straniera, stadio preliminare alla corresponsabilizzazione dell’insegnante scozzese nell’insegnamento dell’Italiano all’intera classe, quindi a una programmazione didattica condivisa con il nostro insegnante.

In un certo modo si anticipava per l’Italiano quello che sarebbe avvenuto in tutte le scuole primarie scozzesi nel 1993 col MLPS (Modern Languages in Primary Schools, ossia l’introduzione dell’insegnamento di una lingua straniera nel curricolo della scuola primaria). Per comprendere l’evoluzione e l’importanza di questo piano di sviluppo si rimanda al capitolo apposito.

Oggi il Cluster di Holyrood di Edimburgo comprende sei scuole primarie ed una sola secondaria dove mediamente ogni anno l’Italiano viene insegnato a 1.000 alunni. Nelle scuole elementari i docenti che hanno seguito il corso di formazione sono 12, il dipartimento di lingue moderne della secondaria conta 8 insegnanti specializzati in italiano.

Nel Cluster è impiegata una insegnante ministeriale del livello elementare impegnata nel suo orario settimanale di insegnamento un numero di corsi che varia ogni anno da 22 a 24 per un totale di circa 600 alunni.

Rispetto al progetto iniziale dei corsi integrati del 1981 le modifiche realizzate sono state molte e significative:

Concentrazione del nostro intervento e quindi della diffusione dell’italiano su sei scuole elementari con l’accesso ad una unica scuola scuola, quella che assicura la continuità a partire dal primo anno.

Aumento esponenziale del numero di studenti coinvolti, in entrambi gli ordini di scuola.

Insegnamento della lingua negli ultimi due anni della secondaria con la presentazione di un numero sempre crescente di candidati agli esami finali di italiano per ottenere le certificazioni che danno accesso alle università. Data la buona preparazione degli studenti i risultati finali brillanti aiutano ad innalzare lo standard della scuola secondaria. Grazie ad essi infatti la scuola migliora la propria posizione nel confronto con le altre scuole secondarie, un confronto che annualmente viene reso pubblico sulla stampa a cura del servizio ispettivo che si occupa di valutazione delle scuole.

Riconoscimento alla lingua italiana di una posizione paritetica al francese per quanto riguarda il numero delle classi da offrire agli alunni. Nel momento in cui la richiesta di italiano, lasciata alla libera scelta degli alunni, tendeva a sorpassare quella del Francese le scuole hanno equilibrato la situazione stabilizzando l’obbligatorietà delle due lingue ad anni alterni. 

Incremento delle iniziative che rafforzano assieme all’italiano i legami con l’italia e la sua cultura: corrispondenza scolastica con classi italiane, scambi di classe, realizzazione di azioni del progetto Socrates, partecipazione a avvenimenti culturali italiani.

L’integrazione nel resto della Scozia

Con l’ Holyrood Cluster di Edimburgo si costruisce il modello di quella che in seguito prenderà la definizione di  scuola straniera.

Risale tuttavia all’anno scolastico 1993/94 la istituzione giuridica della prima cattedra di scuola straniera nella circoscrizione. L’insegnante venne nominato ai sensi dell’art.640  D.L.297/94 nel cluster di St Mirin’s di Paisley a seguito degli accordi intercorsi tra il Consolato Generale d’Italia e la regione dello Strathclyde.

Il modello strutturale  della neo istituita scuola straniera si rifaceva a quello dei corsi integrati già funzionanti in Circoscrizione, tuttavia  le due tipologie continuarono a  funzionare in parallelo fino a quando con l’anno scolastico 1998/99 l’amministrazione centrale del MAE, a seguito di ripetute richieste,  decise di passare tutto il contingente degli insegnanti di ruolo da posti per le attività rivolte all’emigrazione a posti di scuola straniera.

Si concludeva in questo modo un percorso che dopo essere iniziato molti anni addietro con i doposcuola rivolti esclusivamente ai figli dei nostri emigrati, aveva imboccato la strada dell’integrazione per approdare  infine ad un sistema il cui obiettivo è la diffusione della nostra lingua e cultura.

Struttura del Cluster e funzioni dell’insegnante ministeriale

I sei clusters di scuola straniera funzionanti oggi nella Circoscrizione Consolare di Edimburgo pur distinguendosi ognuno per peculiarità sue proprie, presentano caratteristiche comuni che qui di seguito si elencano sia per quanto riguarda la loro struttura organizzativa sia per le funzioni assolte dagli insegnanti italiani che vi operano.

Struttura del cluster

Ciascun insegnante, indipendentemente dal codice di funzione della nomina italiana, esplica le proprie funzioni avendo come riferimento un Cluster, ossia  un gruppo di scuole primarie (alunni dai cinque ai dodici anni) e una sola, in qualche caso due scuole secondarie (alunni dai 12 ai 18 anni). Succede che l’insegnamento sia rivolto anche ad alunni della scuola materna.

La finalità del loro intervento è rappresentata dalla crescita e dal sostegno della nostra lingua e cultura  in un sistema scolastico che per tradizione ha da sempre favorito altre lingue a scapito della nostra.

Lo schema del cluster può essere cosi’ rappresentato:

Pertanto ogni insegnante di ruolo segue gli alunni dalle classi delle scuole primarie, in alcuni casi anche prima, fino agli ultimi anni della secondaria all’interno di un cluster.

In questo modo costituisce figura  importante di riferimento per la continuity, la definizione locale, contenuta nei programmi nazionali per l’insegnamento delle lingue straniere, del principio che la lingua che viene appresa alle primarie dovrà essere continuata per tutto il percorso scolastico. Un termine che ha implicanze didattiche in quanto induce ad una continua ricerca sulla corretta scansione dei contenuti dei programmi nei diversi segmenti scolastici.

Pertanto Gli alunni che iniziano l’italiano nella primaria hanno la possibilità di continuarlo nella secondaria e nella maggioranza dei casi a partire dal primo anno di questo ordine di scuola.

I clusters sono territorialmente delimitati in quanto raccolgono gli alunni che appartengono ad un definito bacino d’utenza corrispondente grosso modo ad un quartiere cittadino.                    

La funzione preminente degli insegnanti ministeriali italiani all’interno del cluster continua a rimanere quella istituzionale della docenza agli alunni. Tuttavia sempre più frequenti e pressanti emergono le richieste locali che ci  inducono per necessità ad allargare il campo del loro intervento rispetto a quello ormai ristretto dell’insegnamento agli alunni.

Di seguito si espongono le funzioni svolte dai nostri insegnanti e funzionali al ruolo di diffusori e sostenitori della lingua italiana all’interno del cluster, aggiuntive rispetto a quello dell’intervento frontale con gli alunni:

Sostenere gli insegnanti locali, affiancandoli nel lavoro con gli alunni.

Nel segmento scuola elementare la debolezza degli insegnanti locali formati alla nostra lingua è più che nota. Questo paese infatti ha scartato la strada dello specializzato nella lingua straniera per motivi di spesa, per cui dopo la frequenza del corso di formazione di 27 giorni si suppone che il docente, unico nella classe, aggiunga a quelle solite previste dal curricolo, anche l’italiano. Sia sul piano linguistico che metodologico, la presenza dell’insegnante madrelingua anche per una sola volta alla settimana nella classe a sviluppare un insegnamento parallelo e integrativo risulta molto importante, non solo per l’apprendimento degli alunni, ma in molti casi per un miglioramento della prestazione del collega scozzese.

Formare gli insegnanti elementari locali.

Cinque dei nostri sei insegnanti nominati in questa circoscrizione hanno seguito il corso per la formazione dei docenti elementari per la lingua italiana. Si chiede all’Ufficio Scolastico del Consolato di assumere la responsabilità, tramite i propri docenti, del corso rivolto ai colleghi scozzesi, il che contribuisce da una parte a saldare ulteriormente i rapporti con le autorità locali, dall’altra a modificare al meglio un percorso formativo che, così come è stato steso, presenta non poche lacune. Fino ad oggi i corsi a cui abbiamo  contribuito sono stati cinque ed un sesto è in preparazione. La soddisfazione reciproca per i risultati ottenuti è stata sempre alta. 

Partecipare come formatore a iniziative di aggiornamento rivolte agli insegnanti locali.

A parte il corso di formazione di base, nel cluster il nostro insegnante interviene a iniziative che si propongono di migliorare la lingua e la didattica degli insegnanti scozzesi. Si tratta di interventi brevi, di una giornata al massimo, mirati a migliorare la professionalità o a tener vivo l’interesse di chi si occupa della nostra lingua.

Far lievitare la domanda di lingua a partire dai livelli più bassi di questo sistema scolastico

All’interno di ciascun cluster la lingua straniera viene insegnata dal livello elementare, per poi proseguire nel grado successivo di scuola. In via sperimentale qualche scuola materna inizia l’approccio degli alunni alla lingua straniera. C’è una costante attenzione dei nostri insegnanti a supportare le iniziative che coinvolgono gli alunni dai livelli più bassi in quanto sono consapevoli che, a causa della continuità, l’aggancio anche prematuro costituisce importante punto di partenza per la successiva diffusione.

Preparare nuovi materiali di insegnamento

Il bisogno di materiali nuovi, originali e linguisticamente corretti è pressante soprattutto per gli alunni della primaria e dei primi due anni della secondaria, settori questi  particolarmente carenti di testi adeguati. La richiesta proviene dalle autorità locali a vari livelli: dipartimenti di lingua delle secondarie, scuole elementari, Regions. Recente una richiesta di schede didattiche le scuole materne di una Region dell’ovest della Scozia.

I nostri insegnanti partecipano con entusiasmo a queste attività, rafforzati anche dalle competenze che  derivano loro da lunghi anni di attività didattica svolta tramite materiali frutto del loro lavoro, in sostituzione appunto libri di testo adeguati.

Sostenere tutte le iniziative che all’interno delle scuole del cluster mirano a occupare spazi alla Italianità

Le iniziative collaterali che l’insegnante del cluster incoraggia e che sviluppa direttamente in collaborazione con insegnanti o capi di istituto sono numerose e le più varie: ricerca partners italiani per le corrispondenze interscolastiche, gli scambi di classe e le azioni Socrates ammissibili; partecipa in prima persona agli scambi, condividendo con il personale locale oneri e responsabilità nella conduzione delle visite; aiuta a organizzare giornate italiane o eventi speciali dedicati all’Italia; stimola la partecipazione ad eventi organizzati dal locale Istituto Italiano di Cultura.

Curare il raccordo Primaria-Secondaria

Il termine Continuità assume il significato di costruzione di un percorso didattico che, preso avvio e sviluppatosi nella scuola elementare, non abbia interruzione nel momento del passaggio dell’alunno alla secondaria. L’insegnante ministeriale del cluster, quando le istituzioni locali sono organizzate in modo da permetterglielo, appunto perché interviene sui diversi ordini di scuola, ha funzione di agire come elemento di unione e quindi rappresenta la figura più adatta nella realizzazione della continuità. Conosce gli alunni che hanno appreso l’italiano nella primaria, presenta i loro livelli di apprendimento, informa la secondaria sui programmi svolti, partecipa alle riunioni di cluster finalizzate a costruire il syllabus comune.

Il programma di sviluppo dell'insegnamento delle lingue straniere nella scuola elementare scozzese

Un avvenimento chiave importante per lo sviluppo dell’insegnamento delle lingue straniere, e quindi  dell’italiano, nel sistema scolastico scozzese fu l’introduzione dello studio delle lingue straniere nel curricolo della scuola elementare.

Vale la pena descriverne brevemente la storia e evidenziare le strategie adottate da questo Ufficio  nel corso dell’evolversi del progetto, ai fini del rafforzamento della nostra lingua.

Avvio del programma

Nel 1989 il programma MLPS (Modern Languages in Primary Schools) iniziava il proprio percorso col pilot stage (fase pilota) durante il quale venivano coinvolte 76 scuole primarie e 12 scuole secondarie. Tra esse la scuola secondaria di St Roch assieme alle feeding primaries, ossia il cluster nel quale ci insedieremo come corsi integrati prima e come scuola straniera successivamente.         

Già allora l’Ufficio scolastico era stato chiamato a osservare l’esperimento e a dare un parere su quanto avveniva in termini di valutazione della metodologia adottata e dei risultati didattici raggiunti. L’avvio era stato dato dallo Scottish Office ed era guidato molto da vicino dagli Ispettori Centrali (Her Majesty Inspectors). Alla guida del progetto era l’Ispettore Tony Giovanazzi, presenza preziosa in quanto vicina all’Ufficio Scolastico anche a causa delle sue origini italiane.

Tony Giovanazzi aveva insistito, con successo, sul concetto di diversificazione delle lingue da introdurre, il che significò, contro il parere di molti, apertura a italiano, spagnolo e tedesco a scapito del francese, lingua dominante. Il nostro contributo, allora, consistette nell’appoggiare il cluster di St Roch, sia per poche ore di insegnamento, con un docente nominato sui corsi. In questa fase l’insegnamento alle classi delle primarie veniva impartito, sia pure malvolentieri, dagli insegnanti di lingua delle secondarie. La scuola primaria, d’altra parte, non lesinava critiche circa la metodologia adottata, inadeguata per molti aspetti all'età degli alunni.

Nel Gennaio del 1993 il Ministro per l’Educazione del Regno Unito annunciava la diffusione del piano su tutta la Scozia con l’obiettivo di inserire una lingua straniera nel curriculo degli ultimi due anni (P6 e P7, alunni dai 10 ai 12 anni) di tutte le scuole primarie.

Si disegna il corso di formazione

Avendo scelto di affidare l’insegnamento ai docenti delle primarie, la parte più impegnativa e più delicata del piano consisteva nella formazione linguistica e metodologica di un vasto numero di personale in servizio. Furono istituiti nella primavera del 1993 quattro gruppi di lavoro, uno per ciascuna delle quattro lingue straniere, guidati ognuno da un H.M.I. (Ispettore della Regina), responsabili della stesura del corso di formazione. Facevano parte del team, oltre all’ispettore, un capo del dipartimento di lingue moderne e un insegnante di lingua moderna delle secondarie, un capo di istituto e un insegnante delle primarie, un esperto madrelingua del settore.

Per l’Italiano fu designato come esperto il sottoscritto, allora direttore didattico dell’Ufficio scolastico di Edimburgo.  Gli incontri, mediamente bisettimanali, del team di ciascuna lingua si intercalavano a incontri di coordinamento con gli altri team in modo da disegnare un corso uniforme, sia pur differenziato nei contenuti per le quattro lingue.

 Gli insegnanti ministeriali assumono il ruolo di formatori degli insegnanti scozzesi

Nel novembre del 1993 il corso, dettagliatamente pianificato nelle sue 27 giornate di incontri, partiva per tutte le lingue e due dei nostri insegnanti del livello elementare entravano, col ruolo di co-tutors (formatori che affiancano il conduttore del corso), a cogestire la formazione del primo gruppo di insegnanti elementari scozzesi. Nel 1995 tutti i nostri insegnanti di ruolo furono chiamati a partecipare al corso per formatori e negli anni successivi condussero loro stessi il corso.

Dei 50 insegnanti elementari scozzesi oggi riconvertiti all’italiano si può affermare che la maggior parte di loro è stata formata col contributo degli insegnanti dello staff ministeriale italiano.

Al momento attuale cinque dei nostri insegnanti di ruolo possiedono la qualifica di formatori per gli insegnanti scozzesi di lingua italiana delle scuole primarie mentre i corsi da loro condotti e organizzati in collaborazione tra Ufficio Scolastico italiano e Regioni scozzesi sono stati fino ad oggi cinque. Il sesto sta per essere avviato.

All.3  

Cenni sul Sistema Scolastico Scozzese

Obbligo Scolastico:

Va dai 5 ai 16 anni di età per una durata di 11 anni

Gradi dell’istruzione:

Scuola Elementare (Primary School) dai 5 ai 12 anni suddivisa in 7 classi (P1,P2, P3 ….)

Scuola Secondaria (Secondary School o High School) dai 12 ai 18 anni

Istruzione professionale (Colleges of further education) dai 16 anni

Università

Il sistema, fino al grado Universitario, comprende scuole pubbliche e scuole private.

Le private richiedono rette piuttosto elevate, per cui vi trovano accoglienza i figli delle famiglie abbienti. I posti assistiti con borse di studio sono molto limitati. La scuola privata ha una sensibile diffusione nei grossi centri, in particolare Edimburgo si distingue per il numero elevato e la qualità della prestazione in tale settore. Una seconda divisione che occorre tenere presente è quella di scuole pubbbliche cattoliche e scuole pubbliche laiche (non denominational schools). In queste ultime la presenza della gerarchia cattolica è fortemente riconosciuta dallo stato, fino al punto di poter intervenire nella assunzione o nel licenziamento del personale docente. Le scuole pubbliche dipendono dalle amministrazioni locali (Councils, che per dimensione territoriale possono essere paragonati ai nostri comuni)

Scuola elementare

Le dimensioni non superano i 200/300 alunni. Sono governate da un capo di istituto che ha ampi poteri decisionali  nel governo della scuola, tra i quali quello di intervenire nell’assunzione degli insegnanti. Il capo di Istituto è assistito da un Vice e da altre due figure intermedie (Assistant headteacher e Senior teacher). Queste tre figure intermedie hanno responsabilità specifiche istituzionali, meno ore di insegnamento, stipendi differenziati. La responsabilità della classe è affidata a un insegnante.

Scuola secondaria

Il passaggio dalla primaria alla secondaria avviene all’età di dodici anni.

A sedici anni, dopo aver conseguito il certificato che attesta il superamento degli esami dell’obbligo (esami di Standard Grade), lo studente può scegliere tre strade: 1) trovarsi un lavoro  2) seguire un corso di istruzione professionale presso un College of Further Education (alunni accademicamente meno dotati)    3) continuare per uno o due anni gli studi nella scuola secondaria per ottenere un certificato per l’accesso alle Università.

La frequenza del V e/o VI anno della scuola secondaria permette di ottenere un certificato che attesta il superamento di un certo numero di esami (Highers quelli del V anno, Sixth Year Studies quelli del VI anno)  richiesti dalle Università per l’ammissione. Ogni Università richiede, a seconda della specializzazione, un certo tipo di Highers con certi livelli di votazione. Per esempio, per essere ammessi a medicina a Edimburgo occorre avere almeno 3 Highers in materie scientifiche (Biologia, Fisica, Chimica) superate col massimo dei gradi (A) e un B in Inglese o in Latino o in una Lingua Straniera. Se il numero degli aspiranti supera quello dei posti per l’anno accademico vengono ammessi gli studenti col più alto numero di Highers superati col punteggio più alto. Quindi l’ammissione è selettiva sulla base del merito.

Uno studente può chiedere l’ammissione ad una Università Inglese ma deve presentare il superamento degli esami del VI anno.

Quindi l’iscrizione alle Università Scozzesi può avvenire a 17 oppure 18 anni mentre a quelle inglesi solo a 18 anni.

Programmi di studio

Non esistono programmi di studio per singole materie strettamente obbligatori, ma National Guidelines (Linee Guida Nazionali), che consistono in principi guida per quanto riguardo le metodologie di insegnamento, raccomandazioni sui tempi minimi e massimi da dedicare settimanalmento allo studio delle singole materie, le materie obbligatorie e quelle opzionali per i differenti anni di studio. 

Fino all’età di 14 anni (secondo anno della scuola secondaria) tutti gli studenti seguono gli stessi programmi di studio intendendo come programmi le stesse materie insegnate secondo i principi contenuti nelle National Guidelines.

A 14 anni lo studente sceglie le materie da portare agli esami della fine dell’ obbligo (quarto anno della scuola secondaria). La scelta non è completamente libera in quanto alcune discipline sono obbligatorie (Inglese, Matematica, una lingua straniera, una materia scientifica). Le materie da portare all’esame finale sono almeno 8. Per ogni materia, a questo livello di studi, cioè ultimi due anni dell’obbligo, sono previsti tre gradi di difficoltà e quindi di esame (Leggi: programmi di studio appositamente tagliati per i più dotati, i  medio dotati, i meno dotati).

In ogni scuola Secondaria lo studente trova la posssibilità di studiare le materie previste dal “core curriculum”, ossia quelle obbligatorie, oltre a una vasta gamma di materie opzionali. Non esistono quindi scuole secondarie specializzate per aree di studio specifiche. Le scuole secondarie sono organizzate al loro interno per dipartimenti, con a capo un insegnante capo del dipartimento. I dipartimenti sono i seguenti: inglese, matematica, lingue moderne, arte, studi tecnologici, educazione fisica, studi morali e religiosi, scienze, studi sociali e d’ambiente.

Lingue Straniere

Lo studio di una lingua straniera è obbligatorio a partire dal primo anno della scuola secondaria. Al terzo anno lo studente deve scegliere almeno una o più lingue straniere da portare all’esame del termine dell’obbligo, al quinto e al sesto anno lo studente sceglie, non obbligatoriamente, una o più lingue straniere da portare agli esami, il cui superamento porta all’accesso all’università secondo i criteri esposti in precedenza.

Nel 1993, in Scozia è stato introdotto lo studio di una Lingua Straniera a partire dal penultimo anno della scuola primaria. Ciò non è avvenuto nelle altre parti del Regno Unito.

Le lingue straniere introdotte sono state le quattro maggiori europee: Francese, Tedesco, Spagnolo, Italiano, con una forte disparità, in termini di quantità di diffusione, tra Francese e le altre lingue, in particolare l’Italiano.

I due basilari principi che hanno governato dall’inizio tale introduzione sono stati:

1) la diversificazione (4 lingue invece del solo francese, la lingua fortemente più studiata da sempre in questo paese)

2) la continuità (la lingua si inizia nella primaria e la stessa si continua dal primo anno della secondaria).

L’introduzione ha comportato, e continua a comportare, complessi problemi di organizzazione e diffusione, legati alla preparazione degli insegnanti, come del resto sta avvenendo nel nostro paese. Anche qui infatti a insegnare la lingua straniera nelle elementari è stato designato l’insegnante di scuola elementare, formato attraverso un corso della durata di 27 giorni all’interno di un anno scolastico. É stata esclusa la scelta dello “specializzato” della lingua straniera per motivo di costi. L’ insegnante formato insegna nella propria classe o al massimo in alcune classi della scuola. La formazione lascia molto a desiderare soprattutto sul piano delle abilità linguistiche conseguite, e la organizzazione dell’insegnamento, interna alle scuole primarie, presenta non poche pecche. La scelta di quale lingua introdurre nelle primarie è lasciata alle singole scuole, non è tuttavia libera, ma determinata da condizioni quali:  lingua offerta al primo anno della secondaria a cui accedono gli alunni della scuola primaria per assicurare la continuità dello studio, precedenti studi e conoscenze dell’inseganante della primaria, indicazioni dei genitori.  Siccome il francese ha una forte tradizione di presenza e diffusione risulta chiara la sua affermazione anche nelle primarie.

L’italiano si è affermato innanzi tutto in quelle aree con presenza di insegnanti di Italiano nei dipartimenti di Lingue della scuola secondaria, localizzati in non molte zone del paese e per la maggior parte in scuole cattoliche.

Metodologia di insegnamento delle Lingue straniere e Programmi

Come accennato sopra, anche per le Lingue Straniere non esistono programmi nazionali bensì National Guidelines. Ogni scuola, o meglio ogni gruppo di scuole Primarie assieme alla Secondaria cui accedono gli alunni (School Clusters), si costruisce il proprio curricolo anche molto dettagliato seguendo ovviamente le indicazioni nazionali,  fortemente influenzate dal corpo degli Ispettori di sua Maestà con sede al Dipartimento di Educazione dello Scottish Office, la cui sovrintendenza spetta al Segretario di Stato per la Scozia nominato dal Governo Centrale.

Al momento attuale una delle attivià su cui sono maggiormente concentrate le scuole primarie e i dipartimenti di Lingua Straniera delle Secondarie è proprio questa: costruirsi un Syllabus per il proprio cluster.

La metodologia di insegnamento è molto rigidamente orientata verso quella comunicativo-situazionale. Esclude, se non per cenni piuttosto disarticolati, ma solo a partire dalla scuola secondaria, la riflessione metalinguistica. Insiste per la scuola elementare su attività di gioco, canto, movimento rivolte a sviluppare soprattutto le abilità dell’ascolto e del parlato. Nella scuola secondaria la comunicazione in situazione si riferisce a ambiti ben definiti (vacanze, famiglia, muoversi all’interno della città, scegliere attività per il tempo libero ecc). Agli alunni viene richiesto l’apprendimento del vocabolario e di strutture linguistiche predeterminate relative alla situazione. Gli esami si svolgono attraverso tests rivolti a verificare i livelli delle 4 abilità (listening, speaking, reading, writing). 

Si rivolge ad alunni dai tre ai cinque anni. La scuola materna pubblica, quella cioè finanziata dagli enti locali in quanto non esiste una scuola statale, risulta carente sia sul piano delle strutture che di quella degli ordinamenti riferiti allo sviluppo di un programma educativo. I posti disponibili sono di gran lunga insufficienti rispetto alla domanda. I bambini, se vi trovano accoglienza, possono frequentare solo per metà giornata. Le graduatorie degli aspiranti danno precedenza ai casi bisognosi (reddito famigliare, genitori singoli, situazioni gravi di deprivazione socio economica ecc.).               

Diffuse le iniziative basate sul volontariato: gruppi di genitori che, trovata accoglienza in una struttura pubblica, a turno accudiscono a gruppi di bambini per una parte della giornata.

Il sistema privato prolifica con iniziative che sul piano della qualità presentano una gamma molto variegata di  livelli. Il programma dei precedenti governi conservatori non prevedeva alcun impegno nel settore, anzi incoraggiava le madri ad occuparsi della educazione dei figli in famiglia, quello attuale laburista non sembra aver invertito rotta.