Strumenti per la pubblicizzazione

In questa sezione del sito sono a disposizione una serie di strumenti per quanti nel mondo della scuola si adoperano per diffondere i risultati del Piano nazionale Qualità e Merito.

PQM: perché?
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Audiovisivo che traccia le linee generali e il quadro d’insieme all’interno del quale si inserisce il Piano nazionale Qualità e Merito


Comunicare PQM nelle scuole, nelle famiglie
Presentazione ad uso di coloro che vogliono comunicare PQM all’interno della propria scuola, del territorio, con le famiglie.

Loghi PQM e manuale d’uso
Pacchetto loghi e manuale d’uso
Pacchetto di loghi per produrre materiali promozionali. Il manuale d’uso fornisce le indicazioni d’utilizzo per il marchio PQM.

Manifesto PQM
Misure: 50×70 cm
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Il manifesto (consegnato ai Dirigenti Scolastici delle scuole partecipanti in versione cartacea) potrà essere scaricato e stampato. La versione prevista 50×70 potrà essere rielaborata in osservanza del manuale d’uso del logo PQM


Brochure informativa
Brochure con le informazioni essenziali sul progetto, la tempistica, gli attori e le istituzioni coinvolte. Può essere proiettata come un powerpoint in occasione di assemblee, incontri, convegni.

Il “ciclo virtuoso” del PQM: un’immagine che riassume le fasi ed il senso del progetto

Le fasi del PQM
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Le quattro fasi del PQM e la tempistica, le principale azioni del piano riassunte in un’unica immagine

Voci dal PQM 2009/2010: Patrizia Dinoi

La Tutor di Progetto di matematica Patrizia Dinoi, network di Molfetta, racconta la sua esperienza del PQM 2009/2010 tra incontri online e didattica laboratoriale.

Perché è importante il lavoro di gruppo e come le attività del PQM entrano nella didattica quotidiana, mettendo in moto il circolo virtuoso del cambiamento

 

Dalla diagnosi al miglioramento. L’innovazione nelle attività di matematica

Giorgio BOLONDI, coordinatore del team di esperti disciplinari dell’area matematica, illustra i perché della diagnosi e le possibilità offerte dalle azioni formative del PQM per tutti quegli insegnanti che hanno voglia di mettersi in gioco

 

La valutazione di scuole, insegnanti e capi d’istituto: modelli e tendenze europee

Brevi focus sull’Europa a cura di Alessandra Mochi

L’importanza attribuita alla valutazione è andata via via crescendo, di pari passo alla definizione di standard e alle procedure cosiddette di accountability, come contrappeso alla maggiore autonomia delle scuole che, nella maggior parte dei paesi europei, si è consolidata negli ultimi decenni. Data la forte variazione in Europa delle logiche istituzionali dell’autonomia scolastica e delle organizzazioni politiche generali, ne risulta una molteplicità di modelli di accountability. In questi nuovi contesti di autonomia, nella maggioranza dei Paesi europei, responsabili della valutazione delle scuole sono le autorità educative superiori, il più delle volte attraverso corpi ispettivi che possono funzionare seguendo un’organizzazione centralizzata o decentrata.

Francia, Inghilterra, Germania e Spagna, presentano esempi di organizzazione di sistemi di valutazione molto significativi di queste differenze:

  • in Francia, Paese caratterizzato da una forte centralizzazione, la valutazione delle scuole e del personale scolastico è in mano a due ispettorati territoriali e a due corpi di ispettori generali, sotto la diretta responsabilità del Ministero;
  • in Inghilterra, nonostante un modello di gestione delle scuole di impronta privatistico-manageriale, è l’OFSTED, un potente ispettorato a livello nazionale, i cui poteri sono aumentati di pari passo al rafforzamento della propria indipendenza, a detenere la responsabilità della valutazione delle scuole;
  • in Spagna è il Ministero dell’educazione, tramite un suo dipartimento, l’Instituto de Evaluaciòn, responsabile della valutazione, ma sono gli ispettorati dell’istruzione presenti nelle Comunità autonome a effettuarla nelle scuole sulla base di propri piani di valutazione;
  • in Germania, analogamente a ciò che avviene in Spagna e nel rispetto dell’organizzazione federale dello stato, la valutazione è di responsabilità del Ministero dell’educazione del Land che la svolge tramite gli ispettorati scolastici.

Allargando lo sguardo sul resto dell’Europa, si incontrano poi alcuni Paesi in cui le scuole devono render conto principalmente ai poteri locali, come nel caso di alcuni paesi nordici, del Belgio, dell’Ungheria e dei Paesi Bassi, in cui gli organizzatori locali dell’istruzione sono anche gli attori principali del processo di valutazione; in questi casi si assiste alla crescente imposizione di un quadro di riferimento nazionale per l’accountability delle scuole.

In linea generale, si può affermare che la tendenza diffusa è quella di una “multi –accountability” delle scuole.
In effetti, oggi, sempre più Paesi impongono alle scuole di render conto a più attori, come al ministero, alle collettività territoriali, ma anche alla società civile in senso lato, ai genitori o a partner esterni.
Ne è un caso emblematico l’Inghilterra, dove la scuola deve render conto sia al livello centrale attraverso l’ispezione dell’OFSTED, sia alle autorità educative locali da cui dipende, sia alle famiglie poiché la libera scelta della scuola è accompagnata da un sistema molto avanzato di informazioni sulle performance delle scuole stesse con la messa online del rapporto dell’OFSTED e la pubblicazione dei risultati dei test degli alunni.

Gli ultimi due decenni sono stati caratterizzati anche da un aumento progressivo della valutazione dell’operato degli insegnanti e i modelli di accountability, in questo caso, vanno dalla tradizionale ispezione esterna individuale, all’autovalutazione della scuola, che include la valutazione standardizzata degli apprendimenti degli alunni, passando dalla valutazione individuale interna effettuata dal capo di istituto. Queste diverse modalità di valutazione tendono sempre più a intersecarsi, creando in taluni Paesi delle reti di valutazioni interne ed esterne, individuali e collettive.

Se durante gli anni ’90, caratterizzati dallo sviluppo dell’autonomia scolastica, la valutazione individuale degli insegnanti è stata progressivamente sostituita da una valutazione collettiva del gruppo docente, dal 2005 le valutazioni individuali tendono di nuovo ad affermarsi in linea con una differenziazione delle carriere e delle promozioni stipendiali. Tradizionalmente, la valutazione individuale si imponeva soprattutto come controllo dei processi. Oggi, le nuove modalità di valutazione pongono più l’accento sui risultati. Mentre l’autonomia e la decentralizzazione crescenti permettono sempre meno di imporre norme nazionali o regionali. Nonostante si rilevino queste tendenze, non si può affermare che esista un modello omogeneo di valutazione dei docenti e neppure un modello prevalente ma che in molti Paesi la valutazione degli insegnanti viene effettuata attraverso una ispezione svolta da un corpo di specialisti esterni. Gli ispettorati possono dipendere dalle autorità centrali, come in Francia, o essere sotto la tutela delle autorità regionali incaricate dell’istruzione, come in Germania e in Spagna.

In Francia, la forte centralizzazione rende gli ispettori i principali attori della valutazione degli insegnanti. Nel livello primario, gli ispettori del Ministero (Inspecteur de l’Education Nationale – IEN) sono gli unici organi responsabili della valutazione degli insegnanti che vengono ispezionati ogni 4 anni, e sono spesso gli insegnanti stessi a richiedere di essere valutati per avanzare di carriera. L’iter prevede che l’ispettore assegni un voto all’insegnante, basato su criteri sia didattici che amministrativi; tuttavia, a volte, questa valutazione viene integrata da una valutazione interna svolta dal capo di istituto; ad esempio, nei colleges, le scuole del livello secondario inferiore, e nei lycées del secondario superiore, gli insegnanti vengono valutati ogni 6/7 anni dagli ispettori pedagogici regionali (Inspecteurs Pédagogiques Régionaux) attraverso un’ispezione sul campo e l’osservazione di una sequenza didattica seguita da un colloquio individuale. La valutazione degli insegnanti si articola attorno a una doppia votazione: una “didattica”, effettuata dall’ispettore competente ogni 6/7 anni, e l’altra amministrativa, effettuata ogni anno dal capo di istituto in base a criteri quali l’assiduità, la puntualità, l’autorità e l’ascendente sugli alunni e sui colleghi. La somma finale delle due votazioni produce il voto globale che misura il valore professionale di ciascun insegnante permettendogli di far valere i suoi diritti in materia di avanzamento di carriera.

In Spagna, le autorità educative delle singole Comunità autonome sono responsabili della creazione di piani per la valutazione dell’insegnamento nel settore pubblico. Questi piani, che devono essere resi pubblici, definiscono gli obiettivi e i criteri di valutazione, così come le modalità con cui gli insegnanti, la comunità scolastica e le autorità educative stesse partecipano al processo di valutazione. Le autorità educative, assimilabili a corpi ispettivi, promuovono pertanto anche la valutazione degli insegnanti su base volontaria e sono responsabili per la definizione delle modalità della valutazione stessa.

In Germania, gli insegnanti vengono valutati dagli Ispettori scolastici (Schulaufsichtsbeambten) del Land e dal capo di istituto.
Secondo specifiche linee guida predisposte dai Ministeri dell’educazione dei Laender, la valutazione deve basarsi su colloqui con l’insegnante, su rapporti sul suo rendimento predisposti dal capo di istituto, su ispezioni durante le lezioni da parte del capo di istituto e degli ispettori, e sulla valutazione dei risultati degli alunni. La valutazione si conclude con un rapporto finale che include solitamente una proposta relativa alla futura carriera.

La valutazione degli insegnanti può essere effettuata anche internamente dal capo d’istituto, come avviene in Belgio, Bulgaria, Repubblica ceca, Grecia, Spagna, Ungheria, Paesi Bassi, Austria, Polonia, Portogallo, Romania, Slovenia, Slovacchia e Norvegia.

Infine, una modalità ancora diversa di valutazione è quella effettuata fra pari, che tuttavia è molto poco diffusa e presente solo in Grecia, Lettonia, Portogallo, Slovenia e Slovacchia.

Nei Paesi del Nord Europa non esistono forme regolamentate di valutazione dei docenti. La selezione di qualità sui docenti avviene già a priori al momento dell’assunzione che viene fatta dalla municipalità o dalla scuola stessa e, ad esempio, in Finlandia non esiste neppure un corpo ispettivo.

Un caso a parte è ancora una volta quello dell’Inghilterra, Paese che più si è spinto verso un modello di gestione delle scuole di tipo manageriale e privatistico, in cui i docenti sono valutati dal capo di istituto con il supporto di un consulente esterno e da alcuni membri dello school governing body, l’organo di gestione della scuola. Il processo di gestione della performance degli insegnanti si basa su standard professionali che ne definiscono i compiti, le conoscenze e le competenze ad ogni tappa della carriera. La performance degli insegnanti deve essere verificata annualmente e, alla fine di ciascun ciclo, il docente viene valutato rispetto ai criteri specificati nel piano di valutazione iniziale.

Definire e distinguere dei modelli di riferimento europei è di fatto impossibile anche quando si tratta della valutazione dei capi di istituto che, di fatto, se prevista, avviene con modalità molto diversificate da un Paese all’altro.

Se si considera il soggetto che svolge la valutazione, gli unici modelli ricavabili sono quello che affida la valutazione a un corpo ispettivo, come avviene che maggioranza dei casi, e quello in cui la valutazione è effettuata da altri soggetti. Il corpo ispettivo può essere dipendente dal livello centrale, ma essere comunque articolato a livello regionale, come in Francia, oppure dipendere dal livello regionale, come in Spagna e in Germania.

È comunque da tenere presente che questa distinzione limita l’analisi a un aspetto soltanto della valutazione, in questo caso al soggetto valutatore, e non rende conto di tutta una gamma di altri modelli che si potrebbero desumere se si considerasse la valutazione legata, ad esempio, alle funzioni e al reclutamento del capo di istituto o agli obiettivi della valutazione stessa. Ad esempio, nei Paesi in cui il capo di istituto ha una funzione manageriale e una forte autonomia, come in Inghilterra, il modello valutativo si avvicina molto al controllo dei manager d’azienda e anche le conseguenze della valutazione seguono il modello manageriale. Al contrario, nei Paesi in cui il capo di istituto ha una funzione più di direzione che di gestione, la valutazione sembra essere organizzata in maniera più ‘blanda’ e le conseguenze sono legate al rinnovo del contratto o all’avanzamento ulteriore di carriera. Inoltre, se si considerano i tempi in cui la valutazione viene svolta, si possono distinguere Paesi in cui questa avviene in occasione di momenti specifici come in Spagna in occasione del rinnovo contrattuale, o in Germania in seguito alla richiesta di avanzamento di carriera per diventare ispettori, dai Paesi in cui la valutazione ha luogo a scadenza periodica come in Francia o in Inghilterra.

Inoltre, è da tenere presente che la valutazione del capo di istituto non può prescindere dalla valutazione delle scuole tanto che, spesso, i Paesi in cui è riconosciuta alle scuole una forte autonomia, sono anche quelli che più richiedono alle scuole di rendere conto dei risultati ottenuti e, quindi, ai capi di istituto di rendere conto del loro operato.

Un’altra generalizzazione azzardabile è che nella quasi totalità dei Paesi in cui il capo di istituto viene valutato individualmente, la valutazione è svolta da un soggetto gerarchicamente superiore, esterno alla scuola, solitamente indicato come ‘corpo ispettivo’.
Ad esempio in Francia, dove i recteurs d’académie, paragonabili al nostro USR, sono responsabili della valutazione, è il recteur stesso a effettuarla sulla base di un’analisi diagnostica predisposta dal capo d’istituto sulla situazione della scuola; il recteur utilizza l’analisi per redigere la cosiddetta lettre de mission, con cui fissa gli obiettivi per quella determinata scuola e le scadenze per realizzarli nell’arco di tre o quattro anni. Solo al termine di questo percorso sarà possibile procedere ad una valutazione oggettiva dell’attività del capo di istituto. Inoltre, alla fine di ogni anno scolastico, il capo di istituto può predisporre, se lo ritiene utile, un rapporto intermedio, che porterà a un’eventuale ridefinizione degli obiettivi della lettre de mission o alla messa in atto di specifiche azioni di formazione.
Infine, un colloquio individuale obbligatorio con il recteur o con l’inspecteur d’académie, al termine dei tre/quattro anni, permette di fare un bilancio rispetto agli obiettivi stabiliti e di analizzare i risultati ottenuti e le strategie messe in campo per raggiungerli. Ciò permette al valutatore di emettere anche un parere per un eventuale avanzamento di carriera del capo d’istituto.

In Spagna e in Germania, invece, la valutazione viene svolta da un corpo ispettivo a livello decentrato. In questo caso è previsto l’intervento di un soggetto istituzionale esterno alla scuola, dipendente dagli organi competenti rispettivamente a livello di Comunità autonoma e di Land. A livello nazionale possono esserci linee guida o raccomandazioni ma non è definita una valutazione mirata al capo di istituto, se non nel quadro più ampio della valutazione delle scuole o del sistema educativo ai fini del suo miglioramento.

Inoltre, l’obiettivo della valutazione è legato a momenti specifici della carriera del capo di istituto.
Ad esempio in Spagna il Director è valutato al termine dei suoi 4 anni di mandato, al fine di un’eventuale riconferma per un periodo equivalente, e i criteri e i procedimenti di questa valutazione sono definiti a livello di Comunità autonoma. Se la valutazione è positiva, il capo d’istituto può ottenere un riconoscimento personale e professionale nei modi stabiliti dalle autorità educative delle rispettive Comunità autonome.

Analogamente, in Germania i criteri per la valutazione sono stabiliti a livello di Land attraverso le linee guida relative al servizio pubblico nel settore dell’educazione, emanate dai rispettivi Ministri dell’educazione e degli affari culturali, mentre l’organo responsabile della valutazione del capo di istituto è il dipartimento per la supervisione scolastica di ciascun consiglio distrettuale che la effettua attraverso gli ispettori scolastici. Anche qui il capo di istituto viene valutato in determinati momenti della carriera, in genere prima della nomina, al termine del periodo di prova di 2 anni e nel caso in cui faccia domanda per diventare ispettore.

Dai Paesi precedenti si distinguono quelli in cui la valutazione è svolta da altri soggetti, diversi dagli ispettori. Anche stavolta, l’Inghilterra costituisce un caso a sé, perché la valutazione viene svolta dallo school governing body, organo di governo della scuola, e da un consulente esterno, membro della Cambridge Education Associates, una società privata di consulenza nominata dal Department for Children, schools and families.

Anche se è svolta da soggetti afferenti alla scuola e privati, la base normativa è dettata a livello nazionale. La valutazione si inserisce infatti all’interno del Performance Management, un ciclo annuale previsto per gli insegnanti e i capi di istituto, che trova fondamento legislativo nell’Education School Teacher Appraisal Regulations del 2001. La valutazione viene effettuata sulla base di standard nazionali che fissano le conoscenze, le qualità personali e le azioni necessarie affinché un capo di istituto operi efficacemente nelle seguenti sei macroaree:

  • creare il futuro;
  • guidare l’apprendimento e l’insegnamento;
  • gestire l’organizzazione;
  • assumersi responsabilità;
  • promuovere l’autoformazione e il lavoro in collaborazione;
  • rafforzare i rapporti con la comunità.

Inoltre, è lo school governing body che, con il sostegno del consulente esterno, fissa, entro il 31 dicembre di ciascun anno, gli obiettivi che l’headteacher è tenuto a raggiungere.

Al termine della valutazione l’headteacher può incontrarsi con i membri dello school governing body e con il consulente esterno per discutere dei risultati della valutazione e per fissare i nuovi obbiettivi annuali. L’organo di gestione della scuola ha il compito di formulare la valutazione accordando, all’occorrenza, anche un aumento salariale, di stendere il rapporto di valutazione, di definire i nuovi obbiettivi, di dichiarare se l’headteacher ha raggiunto gli obbiettivi precedentemente stabiliti e di decidere le modalità e le procedure per verificare i progressi durante l’anno.

Niente di tutto ciò avviene nei Paesi nordici, né in Ungheria, dove non solo non è prevista la valutazione del capo di istituto, ma addirittura è stato del tutto abolito, di recente, il sistema delle ispezioni. Di fatto, una valutazione del capo di istituto avviene, ma indirettamente, nell’ambito della valutazione del sistema.

Per concludere, la valutazione della qualità dell’istruzione può focalizzarsi su vari livelli incentrandosi, a seconda del Paese, oltre che sulla valutazione del sistema educativo nel suo insieme, anche sugli insegnanti e sui capi d’istituto, sulle scuole o sulle autorità locali.

Molto elevato è, in Europa, il numero di Paesi in cui le scuole sono oggetto di una valutazione, alla quale può aggiungersi o non aggiungersi la valutazione degli insegnanti e dei capi d’istituto; inoltre, si può affermare che è ormai una tendenza che riguarda più della metà dei Paesi europei, iniziata negli anni ’90 e andatasi sempre più affermando dal 2000 ad oggi, quella di utilizzare criteri standardizzati per una valutazione esterna delle scuole effettuata da valutatori dipendenti dal livello centrale.

Di pari passo anche i criteri di valutazione interna delle scuole stanno conoscendo una certa standardizzazione che si traduce, come ad esempio nel Regno Unito, nella raccomandazione dell’utilizzo dei criteri stabiliti per valutazione esterna, in modo tale da rafforzare la coerenza fra i due tipi di valutazione.

 

La valutazione nel contesto europeo

Una mappa per orientarsi tra le pubblicazioni della Rete Eurydice

La rete europea Euridyce, nata per migliorare la cooperazione nel settore educativo dei vari Paesi, cura la pubblicazione di analisi comparative dei sistemi educativi europei offrendo indicazioni utili ai decisori politici e fornendo informazioni di interesse pubblico circa le politiche educative adottate.
In tempi più recenti, è stata realizzata la banca dati elettronica “Eurybase – Descriptions of National Education Systems and Policies” per rendere accessibili le pubblicazioni a un numero maggiore di persone, aggiornarle e organizzarle al meglio, secondo una logica di network fra le varie unità nazionali.
Di seguito si propone una mappa delle pubblicazioni Eurydice, che hanno come focus il tema della valutazione nel contesto europeo.

Pubblicazioni di Eurydice Europa
(disponibili in versione cartacea in EN e in FR, la versione IT solo in formato digitale)

Le Cifre chiave dell’istruzione in Europa 2009(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=7611)
Pubblicazione di punta della rete Eurydice, prodotta in collaborazione con Eurostat.
I dati statistici e le informazioni qualitative contenute offrono una descrizione dell’organizzazione e del funzionamento dei sistemi educativi di 31 Paesi europei. Lo studio presenta un’analisi comparativa sull’organizzazione dei sistemi educativi, sulle risorse umane e finanziarie, sui processi di insegnamento e i livelli di qualifiche. In particolare, nel capitolo sull’organizzazione, vi è una sezione specifica dedicata alla valutazione dei sistemi educativi europei.
Le informazioni sono state fornite dalle unità nazionali della rete Eurydice, in collaborazione con esperti nazionali, e integrate dai dati statistici Eurostat, PISA e PIRLS 2006.

Prove nazionali di valutazione degli alunni in Europa: obiettivi, organizzazione e uso dei risultati
(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=7776)
Analisi dettagliata del contesto e dell’organizzazione dei test nazionali per la valutazione degli alunni in 30 paesi europei. Focus sull’utilizzazione dei risultati per orientare la le scelte di politica e pratica educativa e orientare la carriera scolastica degli alunni.
Presenta le soluzioni adottate riguardo agli obiettivi, alla frequenza e alla tipologia di test nazionali e indica i più importanti modelli e tendenze diffusi in Europa.
Le informazioni contenute nello studio sono state fornite dalle unità nazionali della rete Eurydice, in collaborazione con esperti nazionali.

Bollettini di Informazione Internazionale di Eurydice Italia
(disponibili in versione cartacea e digitale)

Livelli di responsabilità e autonomia delle scuole in Europa
Bollettino di informazione internazionale n.1, 2009(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=7057),
Quadro storico-politico delle riforme sull’autonomia scolastica in Europa. Si analizzano i livelli di responsabilità delle scuole nella gestione dei finanziamenti e delle risorse umane. L’attenzione si sposta poi sull’autonomia didattica degli insegnanti per quanto concerne i contenuti curricolari, i metodi di insegnamento e la valutazione degli alunni. La parte finale presenta, inoltre, i principali modelli di valutazione delle scuole e degli insegnanti nei sistemi scolastici europei.

Il dirigente scolastico in Europa
Bollettino di informazione internazionale n.2, 2009(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=8687)
Bollettino dedicato allo status e al ruolo del dirigente scolastico nei sistemi educativi europei.

Prima parte – Sintesi comparativa in cui si confrontano i dati su tre aspetti chiave: esperienza professionale e formazione, stipendi, principali attività oltre a quella di gestione e amministrazione.

Seconda parte – Si approfondisce il ruolo del Dirigente scolastico in 5 Paesi UE (Francia, Finlandia, Germania, Inghilterra, Spagna) secondo gli indicatori: denominazione e status professionale, qualifica ed esperienza professionale, reclutamento e nomina, formazione iniziale e in servizio, competenze e sfera d’azione, valutazione.

Allegati – Esempi di strumenti impiegati per la valutazione dei dirigenti in Francia, Inghilterra e Spagna (in versione originale)

Rapporti di Eurydice Italia
(disponibili in formato digitale)
Organi responsabili della valutazione in alcuni paesi europei
(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=11607)
In questo rapporto vengono presentati in forma schematica gli organi responsabili della valutazione delle scuole, degli insegnanti, dei capi di istituto e degli alunni in Finlandia, Francia, Germania, Inghilterra, Polonia, Spagna e Svezia.

Modelli di valutazione individuale degli insegnanti in Europa
(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=11210)
Modelli di valutazione degli insegnanti in Europa: ispezione esterna individuale basata sui processi, autovalutazione della scuola, valutazione standardizzata degli apprendimenti degli alunni, valutazione individuale interna effettuata dal capo di istituto.

Valutazione degli insegnanti in Europa
(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=11614)
Modalità di valutazione dello staff docente in alcuni paesi europei

Modelli di valutazione individuale dei capi di istituto in Europa
(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=11615)
Macro modelli di valutazione del capo di istituto nei paesi europei

La valutazione delle scuole in alcuni paesi europei
(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=11691)
Modalità di valutazione degli istituti scolastici in Inghilterra, Olanda, Spagna, Svezia, Finlandia

Come garantire la qualità del sistema educativo italiano?

Ne parliamo con l’autore di “Meritocrazia”, Roger Abravanel. Alcune riflessioni a partire dalle indagini internazionali.

Si parla spesso di emergenza educativa in Italia, può spiegare cosa significa effettivamente?

LE STATISTICHE OCSE DIMOSTRANO COME ESISTA UNA CORRELAZIONE STRETTA TRA CRESCITA ECONOMICA E RISULTATI DEI TEST DEGLI STUDENTI ITALIANI. L’ITALIA È FORTEMENTE IN RITARDO SU ENTRAMBI.

L’economia mondiale è in forte cambiamento e richiede un sistema educativo che formi alle “competenze della vita”. Le statistiche OCSE e le recenti indagini internazionali dimostrano che esiste una stretta correlazione tra crescita economica e risultati dei test degli studenti, e confermano che gli scarsi risultati nel campo dell’istruzione sono elemento di preoccupazione per l’Italia, che registra una bassissima crescita di produttività e basse prestazioni nell’ambito del mercato del lavoro dei giovani; gli studenti italiani nella scuola secondaria raggiungono livelli di conoscenze numeriche e letterarie tra i più bassi all’interno dell’OCSE .
Occorre educare i nostri giovani alle “competenze della vita”, necessarie per favorire lo sviluppo di attività produttive competitive in un mondo in forte evoluzione. Risorse umane ben formate e competenti sono indispensabili per favorire la nascita e lo sviluppo di imprese vincenti nel settore dei servizi, in forte espansione, e promuovere l’innovazione necessaria allo sviluppo del sistema economico del nostro Paese.
È necessaria una nuova alfabetizzazione per un nuovo millennio. Gli italiani però non sono consapevoli di questo: una ricerca recente ha dimostrato che l’80% degli italiani sono “analfabeti”, intendendo l’analfabetismo come mancato sviluppo delle competenze della vita. Bisogna insegnare ai “cittadini” italiani a capire ciò che leggono, a risolvere i problemi, e anche a saper organizzare il proprio lavoro e quello degli altri, ad interagire, a dibattere, a comunicare.
L’idea di una scuola che istruisce è cambiata in tutte le parti del mondo in quella di una scuola che fornisce le competenze per la vita, così che i cittadini abbiano una educazione civica efficace, i lavoratori possano entrare in una economia dei servizi, e anche chi guida il Paese proponga e faccia le regole più giuste.
Nel nostro Paese le competenze per la vita mancano sopratutto perché non sono insegnate a scuola, eppure già dieci anni fa si decise di misurarle.
Per superare l’attuale emergenza educativa occorrerà un grandissimo investimento e puntare sulla qualità dell’insegnamento.

Studi internazionali dimostrano che la qualità di un sistema educativo è in stretta correlazione alla qualità degli insegnanti che lo compongono. Quali interventi sono necessari per valorizzare il patrimonio di risorse umane del nostro Paese?

MISURARE LA QUALITA’ CON TEST STANDARD SULLE COMPETENZE DELLA VITA DEGLI STUDENTI, MIGLIORARE LA FORMAZIONE , RESPONSABILIZZARE SCUOLE E INSEGNANTI SULLA QUALITA’ E MIGLIORARE LA SELEZIONE.

Molte delle ricerche che Lei cita dimostrano che la qualità dell’insegnamento conta più di qualsiasi altra cosa per raggiungere dei buoni risultati nel campo dell’istruzione. Una ricerca condotta sul campo dalla Sanders and Rivers (Cumulative and Residual Effects on Students Future Academic Achievement) ha sperimentato che alunni i quali, ad 8 anni, manifestavano performances simili collocabili al 50° percentile, affidati l’uno ad un insegnante molto bravo, l’altro ad un insegnante meno competente, all’età di 11 anni raggiungevano livelli di performance molto diversi (il primo era salito al 90° percentile, il secondo era sceso al 32°).

La qualità degli insegnanti è perciò la leva principale per migliorare la qualità dell’apprendimento nel nostro Paese. Occorre tuttavia rivedere la formazione iniziale degli insegnanti, condizione necessaria per un buon insegnamento. La formazione iniziale non è sufficiente se non è costantemente supportata, nell’arco di tutta la vita professionale del docente, da una formazione continua che garantisca un adeguato aggiornamento professionale durante la carriera. Lo sviluppo professionale formale è limitato in Italia dal fatto che non è né obbligatorio né richiesto ai fini della progressione economica e gli insegnanti devono farsi carico dei costi della formazione.
Un altro elemento chiave del miglioramento della qualità della scuola è l’introduzione di un sistema nazionale di test standard per misurare gli apprendimenti degli studenti. In molti paesi d’Europa è diffusa da anni la pratica di adottare test nazionali standard come strumento importante per la valutazione e il monitoraggio sistematico della performance degli alunni e della qualità dell’offerta educativa della scuola.
La valutazione affidata esclusivamente agli insegnanti rischia spesso di non essere oggettiva; lo dimostrano i dati recenti sull’attribuzione dei 100 e lode agli esami di maturità, fortemente differenziata nelle diverse regioni d’Italia.
Non ci sono molte variabili per fare di una scuola una buona scuola: non tanto quanto si spende, nemmeno la dimensione delle classi ma la qualità dell’insegnamento, la bravura del docente, la sua capacità di insegnare agli studenti è l’elemento decisivo. Dove il sistema di istruzione funzione, la professione di insegnante è tra le più stimate e prestigiose in società – possono vedersi i casi della Finlandia, di Singapore, del Canada e della Corea.
È l’insegnante a influire enormemente sul livello e la qualità dell’apprendimento, che occorre innanzitutto misurare. Questa misura è funzionale alla formazione, una formazione pensata sulla didattica e sul posto di lavoro, poiché la formazione è l’aspetto determinante che più influisce sulla capacità di insegnamento dei docenti.

Sono già state attivate delle iniziative in tal senso?

IN QUESTI DUE ANNI SI SONO INIZIATE LE SPERIMENTAZIONI INVALSI E IL PILOTA PQM (PROGETTO QUALITA’ E MERITO)

A partire dall’anno scolastico in corso l’INVALSI ha messo a punto un sistema di rilevazione standard degli apprendimenti, che attualmente coinvolge tutte le seconde e quinte classi della scuola primaria, la prima media e la terza media, dove la prova nazionale fa parte dell’esame di stato conclusivo.
Per le classi intermedie l’uso del test standard consente alla scuola ed agli insegnanti di poter confrontare i risultati sia all’interno che all’esterno della classe ed attivare un processo di autovalutazione della scuola e progettare specifiche azioni di miglioramento. Nell’anno appena concluso abbiamo sperimentato con 400 scuole in Italia il progetto PQM che, partendo dal test nazionale erogato agli inizi della prima media per matematica, ha dato il via ad un importante processo di analisi delle aree critiche, quindi di diagnosi e progettazione di azioni di miglioramento, rivolte sia ai docenti, con attività strutturate di formazione, che agli alunni, per i quali sono stati impostati percorsi di approfondimento con una didattica innovativa.
I dati della sperimentazione saranno disponibili a breve, ma già da primi esami empirici si è rilevato che, nelle aree di curricolo affrontate e per le quali sono stati realizzati corsi supportati da esperti disciplinari, i risultati conseguiti nella seconda sessione di test svolta a maggio sono decisamente migliorati.

Come un sistema di valutazione e di premio del merito tiene conto di condizioni iniziali anche profondamente diverse da scuola a scuola?

FOCALIZZANDOSI SUL MIGLIORAMENTO MISURATO NEL CORSO DEGLI ANNI E NON SUL PUNTO DI PARTENZA

L’importante, in questo caso, è utilizzare i dati della misurazione come punto di partenza di un processo di miglioramento che rilevi le carenze oggettive e sappia trarre da queste gli elementi per una progettazione di azioni migliorative efficaci.
E’ evidente che le condizioni di partenza, soprattutto nelle zone più disagiate del paese, sono determinanti per lo sviluppo di competenze adeguate agli studenti; occorrerà tener conto dei dati delle misurazioni standard per progettare interventi che riducano il gap e sviluppino percorsi formativi adeguati.
In questo caso il sistema nazionale dei test, che si sviluppa su un percorso che parte dalla seconda classe di scuola primaria e arriverà, il prossimo anno, a testare i quindicenni e, probabilmente, nel 2012 anche gli allievi della maturità, consentirà di tenere sotto osservazione i progressi anche individuali e realizzare le azioni di supporto e coaching necessarie.
La valutazione standard alla maturità, inoltre, avrà un impatto positivo anche sul sistema di orientamento universitario, eliminando le incongruenze che si sono verificate negli ultimi due anni. I tanti 110 e lode in alcune regioni del sud (in media un alunno ogni due esaminati ha raggiunto tale valutazione), saltano agli occhi se confrontati con quelli delle regioni del nord, dove la quantità dei 110 e lode è decisamente inferiore.
Il test standard eliminerebbe queste disparità, e contemporaneamente consentirebbe di valutare con maggiore correttezza il merito individuale e favorire sviluppi adeguati per ogni ragazzo in coerenza con le capacità individuali.

Voci dal PQM 2009/2010: Maria Sorrentino

La Tutor di Progetto di Matematica, Maria Sorrentino, network di Napoli, racconta la sua esperienza del PQM 2009/2010 tra incontri online e didattica laboratoriale. Perché è importante il lavoro di gruppo: come le attività del PQM entrano nella didattica quotidiana e mettono in moto il ciclo virtuoso del PQM.