OCSE PISA 2009: i primi risultati italiani

Sono stati pubblicati i primi risultati del PISA 2009 che riguardano la literacy (intesa come capacità di applicare quanto appreso in contesti non familiari) in lettura (lingua madre), matematicascienze.

Le prove, come le altre indagini OCSE, riguardano gli studenti quindicenni e nel caso dell’Italia portano nuove conferme e diversi segnali incoraggianti. Riportiamo alcuni estratti significativi dei documenti disponibili sul sito dell’Istituto INVALSI, che ha curato la rilevazione.

L’Italia ha conseguito un punteggio medio di 486, leggermente ma significativamente al di sotto della media OCSE, che pure si è abbassata passando da 500 del 2000 a 493 del 2009. Considerando le macroaree geografiche2, gli studenti del Nord Ovest e del Nord Est si collocano significativamente al di sopra sia della media italiana sia della media OCSE con un punteggio medio,rispettivamente, di 511 e 504; il Centro, con 488 punti, è in linea con la media italiana ma al di sotto della media OCSE. Infine, gli studenti del Sud (468 punti) e del Sud‐Isole (456 punti) si pongono al di sotto della media italiana e della media OCSE.”

“Per quanto riguarda, invece, i tipi di scuola, i Licei si distinguono per le rilevanti percentuali di studenti nei livelli di eccellenza mentre, al contrario, gli Istituti Professionali e la Formazione Professionale mostrano una distribuzione caratterizzata da elevate porzioni di studenti ai livelli più bassi.”

“In Italia, la variabilità fra le scuole è particolarmente elevata (62%). A livello regionale, la percentuale di varianza fra le scuole va da un minimo del 43% del Molise a un massimo del 64% della Sicilia.”

A livello internazionale, Shanghai‐Cina ha ottenuto in assoluto il punteggio medio in lettura più elevato (556), mentre tra i paesi OCSE la Corea (539) e la Finlandia (536) si pongono a livelli di eccellenza, seguiti da Canada (524), Nuova Zelanda (521), Giappone (520) e Australia (515).”

I segnali incoraggianti emergono quando si procede al confronto sul più ampio periodo delle ultime 4 rilevazioni realizzate a partire dal 2000.

“I dati di tendenza, disponibili per lettura su 4 cicli (2000, 2003, 2006 e 2009), per matematica su 3 cicli(2003, 2006 e 2009) e per scienze su 2 cicli (2006 e 2009), consentono di delineare un quadro maggiormente positivo di quello che emerge considerando esclusivamente i risultati del 2009. L’Italia, infatti, per la prima volta da quando è iniziata la rilevazione OCSE‐PISA, presenta in generale un quadro di relativo miglioramento nei tre ambiti. Il confronto maggiormente attendibile per questo ambito è quello tra il 2000 e il 2009, edizioni in cui lettura ha costituito l’ambito principale di indagine. Se si guarda a tale confronto, il dato che emerge è quello dell’assenza di cambiamento: punteggio medio di 487 nel 2000 e di 486 nel 2009. Tuttavia, se includiamo nel confronto anche i risultati delle edizioni intermedie, si nota che la tendenza peggiorativa osservata nel 2003 e nel 2006 sembra essersi invertita; tra il 2006 e il 2009 si è avuto un aumento medio del punteggio di 18 punti, che ha compensato pienamente il calo registrato tra il 2000 e il 2006. Segnali positivi vengono anche dall’analisi dei dati disaggregati a livello di macroarea, che indicano un possibile avvio di un processo di convergenza, cioè di avvicinamento delle diverse realtà territoriali.”

Per la matematica l’OCSE cita l’Italia fra “i paesi che hanno ottenuto il maggior cambiamento positivo, insieme a Messico, Turchia, Grecia, Portogallo e Germania. Rispetto al 2003, infatti, l’Italia ha migliorato il suo punteggio mediodi 17 punti e, rispetto al 2006, di 21 punti, pur non riuscendo ancora a raggiungere il livello dei paesi OCSE“.
Discorso simile anche per le discipline scientifiche, dove si ha un miglioramento segnalabile ma non abbastanza significativo specie per le aree geografiche tradizionalmente più penalizzate.

 

Lezioni dalla Finlandia

 

La Finlandia consegue nei test internazionali risultati eccellenti e lo fa con costanza da dieci anni. La qualità dei risultati si mantiene pressoché inalterata anche se si confrontano fra loro quelli delle varie scuole: non si registrano, ad esempio, differenze importanti fra scuole rurali e scuole urbane (benché le scuole posizionate nelle aree urbane forniscano in genere performances più elevate), oppure fra tipologie differenti di scuole. Si riesce, con uno scarto poco importante, a ottenere ottimi risultati per tutti (ad esempio nelle competenze in lettura, la varianza fra scuole è attorno all’8%, la percentuale più bassa tra i paesi OCSE. Teniamo presente che la percentuale di varianza in Italia si attesta tra un minimo del 43 ad un massimo del 64%, come si evince dai risultati italiani di OCSE 2009)

Fig. 1 – Comparazione fra risultati e spesa per studente (da Mourshed, Chijioke, Barber: Education – How the world’s most improved school systems keep getting better, McKinsey & Company, 2010)

Che la Finlandia sia salita al livello più alto di rendimento scolastico è stato il risultato di una serie di decisioni politiche deliberatamente attuate e fermamente sostenute in un periodo di tempo molto lungo. Tali riforme, sono state ben contestualizzate all’interno del panorama socio-culturale ed economico del paese, armonizzandosi e sfruttando al meglio le caratteristiche del territorio sul quale andavano ad insistere.

L’intuizione centrale che ha guidato la Finlandia nel programma di riforme nel corso degli ultimi decenni è stata quella di creare una scuola comune che accogliesse studenti provenienti da tutti i ceti sociali. L’idea di fondo dietro la creazione di una scuola unitaria di base è stata che tutti i bambini potevano aspirare a raggiungere livelli elevati di istruzione, e che la situazione familiare o regionale di origine non avrebbe dovuto in alcun modo limitare le opportunità educative: i finlandesi sono orgogliosi di offrire un ampio e ricco curriculum a tutti gli studenti, anche a quelli che scelgono il percorso professionale.

Il cuore pulsante del sistema educativo finlandese è infatti una “comprehensive school”, un corso di studi integrato di nove anni, uguale per tutti, in cui i bambini entrano al compimento del settimo anno di età. Andare a scuola non è obbligatorio, ma l’istruzione è obbligatoria fino a sedici anni, o fino al termine di questo corso di studi comune a tutti. La Finlandia ha un sistema misto, in cui i genitori hanno il diritto di scegliere la scuola per i loro figli, ma le scuole hanno a loro volta il dovere di accettare tutti i bambini che compongono il proprio bacino di utenza. Per quanto riguarda i bambini che studiano a casa, è dovere del Comune garantire che ricevano un’educazione adeguata agli standard del curriculum per l’istruzione di base.

Fig. 2 – L’organizzazione del sistema scolastico finlandese

Creare una scuola comune per tutti i ragazzi non aveva tuttavia in sé alcuna garanzia di qualità e di equità dell’istruzione. E’ stato piuttosto il costante e ponderato modo in cui la nuova organizzazione è stata implementata, a garantire il raggiungimento di risultati così straordinariamente elevati e uguali per tutti.

 

Per ottenere questi risultati, la Finlandia è riuscita a rendere l’insegnamento una scelta di carriera assai desiderabile tra i giovani finlandesi: l’insegnamento è oggi un mestiere molto selettivo in Finlandia, con insegnanti ben preparati, molto responsabilizzati e molto autonomi nel proprio lavoro. La qualità del corpo docente sembra essere il principale fattore che spiega l’alto livello e l’uniformità di prestazioni.

La decisione di tre decenni fa, di spostare la formazione degli insegnanti all’interno delle Università e aumentare il rigore e la lunghezza del formazione, è stata presa soprattutto in risposta alla sfida di ottenere buoni risulti per tutti. Si è infatti cercato di attrezzare i docenti a diagnosticare e progettare interventi tempestivi per quanti avessero difficoltà di apprendimento. Ma la sfida più grande, a partire dai primi anni Novanta,è stata quella di aiutare le scuole a differenziare l’istruzione sufficientemente bene da coinvolgere tutti gli studenti. Come emerge dai rapporti, nei programmi di preparazione per gli insegnanti ci si concentra intensamente nell’aiutarli a sviluppare queste abilità, soprattutto in quella parte del tirocinio che si svolge all’interno di “scuole modello” a gestione universitaria, sotto la supervisione di insegnanti esperti (in una logica simile a quella che le cliniche universitarie rivestono nel nostro paese per il settore medico, ossia luogo di apprendimento ma anche di eccellenza per quanto riguarda innovazione e ricerca).

Fino a tempi recenti, la Finlandia non sembra invece aver destinato lo stesso tipo di attenzione al reclutamento e alla formazione dei presidi, ma è difficile credere che il sistema scuola nel suo complesso potrebbe essere così performante senza una leadership solida, soprattutto in considerazione del grado di autonomia di cui godono le singole scuole.

Siamo infatti all’interno di un un modello professionale di responsabilità. Gli insegnanti finlandesi sono addestrati a riconoscere i bambini che hanno difficoltà e a intervenire prima che questi bambini si scoraggino o arretrino troppo rispetto ai loro compagni. Il fatto che ogni scuola abbia uno specialista appositamente formato – l’insegnante di sostegno – per interventi mirati, significa che l’insegnante regolare ha un supporto vicino e costante, al punto tale che  i bambini che faticano ad apprendere non passano inosservati.

Le piccole dimensioni delle scuole finlandesi sono un ulteriore importante elemento di qualità. Questa combinazione di fattori contribuisce a spiegare il perché del divario tra le varie scuole in Finlandia è così ridotto rispetto a quasi tutte le altre nazioni.

La Finlandia non è il paese che spende di più per allievo tra i paesi OCSE, per cui il denaro non è l’unico fattore che può spiegare il suo successo. Gli stipendi degli insegnanti sono in linea con la media degli altri paesi europei. Le scuole sono normalmente di piccole dimensioni, hanno un minimo di spese generali amministrative e i presidi sono tenuti a insegnare. In Finlandia i costi dell’educazione speciale sono significativamente inferiori  rispetto ai paesi che sostengono la necessità di classi separate di educazione speciale per gli studenti meno abili. Infine, poiché le scuole finlandesi dipendono per lo più da un governo municipale, non c’è nessuna unità intermedia tra i comuni e il ministero. Pertanto, fatta eccezione per le spese dell’amministrazione nazionale per l’istruzione, praticamente tutti i soldi spesi per l’istruzione in Finlandia si concentrano sulle scuole e sulle aule.

Per molti versi, ciò che è più caratteristico dell’esperienza finlandese è il grado in cui il sistema educativo si è sviluppato in stretto allineamento con la sua economia e struttura sociale. La storia  delle riforme dell’istruzione non potrebbe essere spiegata senza il riferimento allo sviluppo del welfare negli anni Sessanta e Settanta e allo sviluppo economico fondato sull’ICT degli ultimi due decenni, con costanti investimenti in innovazione e ricerca. Gli insegnanti finlandesi provengono dall’eccellenza dei laureati, sono lavoratori della conoscenza altamente qualificati e sono trattati come tali. Sono pressoché gli unici responsabili dei risultati dei propri studenti, come dimostra l’eliminazione dell’ispettorato e l’assenza di valutazioni esterne. Il curriculum è stato inoltre progettato per incoraggiare un approccio all’apprendimento basato sulla ricerca.

 

Le scuole finlandesi lavorano dunque per coltivare nei giovani una forma mentis adeguata ad un contesto di innovazione: creatività, flessibilità, iniziativa, assunzione di rischi e capacità di applicare conoscenze in situazioni nuove. Alcuni scettici ritengono che le alte prestazioni in  PISA dipendano dal grado di allineamento tra il tipo di apprendimento che PISA valuta ed i valori e gli obiettivi del sistema educativo finlandese. Vi è chiaramente una certa verità in questa osservazione, ma ciò non può in alcun modo essere considerata una critica al sistema finlandese. I finlandesi non sono affatto dispiaciuti di preparare i giovani per una economia in cui innovazione e spirito imprenditoriale saranno i driver del progresso.

Ci sono due osservazioni finali sulla qualità del sistema finlandese e su come questo si riflette più ampiamente sul paese. La prima ha a che fare con la natura stessa della riforma dell’istruzione in Finlandia. La maggior parte dei governi mette in atto le riforme attraverso nuovi programmi, per esempio dimensioni delle classi più piccole, valutazioni esterne più ambiziose, una maggiore crescita professionale. Riforme come queste non incidono abbastanza profondamente sulle caratteristiche fondanti del sistema. La riforma finlandese, invece, e in particolare la creazione del ciclo di base unico e uguale per tutti, ha creato ex novo qualcosa che funzionava in modo radicalmente diverso rispetto al passato. E’ stata la “configurazione” complessiva di questo nuovo settore (invece delle continue, parziali iniziative di un governo centrale) la chiave del successo finlandese.

La seconda osservazione ha a che fare con la fiducia. La fiducia ovviamente non può essere imposta per legge, ma dovrebbe piuttosto essere precondizione per realizzare riforme istituzionali profonde, come quelle che hanno visto la realizzazione del ciclo unico in Finlandia. Tuttavia, nel caso specifico del rapporto tra insegnanti e società, la fiducia è piuttosto la conseguenza di precise decisioni politiche. Visto il rispetto di cui hanno storicamente goduto gli insegnanti in Finlandia, vi era certamente una solida base di partenza, ma la combinazione di una preparazione iniziale estremamente rigorosa e di un’ampia capacità decisionale su elementi quali il curriculum e la valutazione, hanno reso possibile per gli insegnanti finlandesi esercitare un’autonomia professionale comparabile a quella di altre prestigiose categorie professionali. Questa concessione di fiducia da parte del governo, unita al nuovo status di laureati in corsi altamente selettivi, ha dato agli  insegnanti la possibilità di incrementare la fiducia loro accordata dai genitori e dagli altri membri della comunità.  In Finlandia sembra essere ben poco l’interesse nell’introdurre la valutazione e un regime di responsabilità verso l’esterno, come invece accade in molti altri paesi OCSE, e in particolare Stati Uniti e Regno Unito: è questa forse la miglior prova della fiducia fondamentale che sembra esistere tra gli educatori e la comunità.

Le difficoltà degli studenti italiani alle prove di matematica del PISA 2003

Di seguito è proposta un’approfondita analisi dei risultati ottenuti dagli studenti italiani con le prove OCSE PISA di Matematica del 2003. L’articolo mira ad individuare le ragioni dei risultati ottenuti descrivendo le strategie che gli studenti usano quando devono rispondere ai quesiti che l’indagine sottopone loro.
Sono molte le puntualizzazioni dell’autrice, che vanno oltre una lettura banale delle evidenze emerse dalle prove.
Riportiamo la parte introduttiva del testo, che è leggibile in forma integrale in formato pdf.

Nel 2012, l’indagine PISA andrà nuovamente a misurare la competenza matematica degli studenti quindicenni, come è già avvenuto nel 2003. In quella rilevazione, gli studenti italiani riportarono risultati alquanto deludenti, ottenendo un punteggio complessivo di 466 punti, ben al di sotto della media OCSE (500 punti). In realtà, se si considerano i singoli punteggi ottenuti dagli studenti appartenenti alle cinque  macroaree (Nord Ovest, Nord Est, Centro, Sud e Sud Isole) in cui il campione italiano è stato suddiviso[1], si nota che esiste un’enorme disparità tra i risultati conseguiti dagli studenti delle scuole del Nord Est e del Nord Ovest (superiore a 500), rispetto a quelli degli studenti del Centro e ancora di più del Sud e del Sud Isole, e  ciò conferma quanto già emerso dalla precedente indagine di PISA 2000. Simili differenze non dovrebbero essere presenti in un Paese con un sistema scolastico centralizzato qual è il nostro, che dovrebbe dare una sostanziale omogeneità negli esiti, il fatto che invece esistano vuol dire che i risultati non dipendono soltanto dai programmi scolastici e che le scuole non sono ugualmente efficaci su tutto il territorio nazionale.

Per capire i motivi che hanno portato gli studenti italiani ad avere risultati così scarsi, è stata messa a punto una ricerca (nell’ambito di un dottorato di ricerca in Pedagogia Sperimentale) in cui si sono cercate di analizzare le reali difficoltà di tipo cognitivo e di tipo risolutivo che gli studenti incontrano quando risolvono le prove di matematica del PISA. Tale ricerca ha utilizzato due diverse modalità: da una parte la categorizzazione degli errori che gli studenti hanno fatto durante la somministrazione delle prove di matematica del PISA 2003, cercando di capire il tipo di ragionamento attraverso il quale sono arrivati a determinate risposte, dall’altra la descrizione delle strategie risolutive che gli studenti italiani mettono in atto quando si trovano a dover affrontare questo tipo di quesiti di matematica, attraverso l’analisi di alcune interviste condotte su studenti 15enni mentre risolvevano questo tipo di prove. Si è ritenuto infatti che l’analisi degli errori e delle strategie risolutive potesse fornire una chiave di lettura delle difficoltà che sono state riscontrate nei nostri studenti durante la risoluzione delle prove di matematica del PISA 2003, difficoltà testimoniate dagli scarsi risultati raggiunti. Inoltre, attraverso tale analisi, si è voluto cercare di verificare, come d’altronde sarebbe logico aspettarsi, se esistono delle categorie di errori e di strategie risolutive che si ripetono in studenti diversi e provare quindi a delinearle e a descriverle e, dove possibile, a motivarle. Si è ritenuto che analizzare le difficoltà che i nostri studenti hanno incontrato durante la risoluzione delle prove di matematica del PISA 2003, potesse essere una buona base da cui partire per spiegare i risultati italiani e per poter ipotizzare nuove forme di didattica della matematica, più concrete e in linea con le richieste e con le sfide che il mondo industrializzato pone in modo sempre più incalzante.

Diverse sono le ipotesi interpretative che questo lavoro di ricerca ha consentito di formulare rispetto alle difficoltà che i nostri studenti incontrano di fronte a prove di matematica quali quelle del PISA.

Una prima ipotesi interpretativa riguarda la conoscenza a volte scarsa, a volte nulla, a volte molto superficiale di alcuni degli argomenti presenti nelle prove, quali ad esempio quelli riguardanti la statistica e la probabilità.  Alla limitata conoscenza degli argomenti affrontati dalle prove si accompagna a volte una scarsa comprensione del testo delle prove o la sua errata interpretazione da parte degli studenti probabilmente a causa di una lettura poco attenta e superficiale della domanda oppure di una lettura non completa. Un altro elemento che emerge è la percezione di trovarsi di fronte a studenti che hanno appreso determinate regole, ma in modo mnemonico, meccanico e poco consapevole. Ciò che si intuisce è una scarsa abitudine al ragionamento, il considerare, da parte degli studenti, la matematica come qualcosa che non appartiene loro, una materia lontana da loro, da cui hanno appreso solo rigide regole che pedissequamente applicano senza averle però interiorizzate e comprese nella loro interezza.

Gli studenti mostrano anche una certa difficoltà a individuare e riconoscere la matematica che hanno appreso a scuola all’interno delle prove PISA, cioè all’interno di prove di matematica che riguardano la vita reale, e conseguentemente a saperla applicare in contesti diversi. In altre parole, gli studenti italiani hanno difficoltà in quello che viene definito, all’interno del quadro teorico di riferimento dell’indagine PISA 2003[2],  “il processo di matematizzazione”, cioè nell’identificare gli aspetti matematici pertinenti a un problema collocato nella realtà, nel saper rappresentare il problema in modo diverso, nel senso di saperlo organizzare secondo concetti matematici e saper effettuare supposizioni adeguate.

Infine si nota un’assenza quasi totale di processi metacognitivi quali quelli relativi all’applicazione di strategie durante la risoluzione dei problemi oppure alla mancanza di processi di controllo tipo riflettere sulla compatibilità o meno di un determinato risultato.

Queste ipotesi interpretative di carattere generale sono emerse analizzando una serie di comportamenti particolari (alcuni dei quali descritti anche in letteratura) comuni a molti degli studenti intervistati durante la risoluzione delle prove di matematica del PISA, comportamenti confermati anche dall’analisi delle risposte errate. In questo articolo ne verranno descritti in particolare tre: uno è il voler utilizzare per forza tutti i dati che un problema fornisce, un altro è il voler risolvere un problema di matematica per forza attraverso dei calcoli e l’ultimo è la totale mancanza di controllo del risultato ottenuto.


[1] IL Nord Ovest comprende Piemonte, Lombardia, Liguria e Valle d’Aosta; il Nord Est comprende Veneto, Friuli Venezia Giulia, Trentino, Alto Adige e Emilia Romagna;il Centro comprende Toscana, Lazio, Marche, Umbria; il Sud comprende Abruzzo, Molise, Campania e Puglia; il Sud Isole comprende Calabria, Basilicata, Sicilia e Sardegna.

[2] OECD (2003), The PISA 2003 Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, OECD, Parigi (tr. it. PISA 2003. Valutazione dei quindicenni, a cura dell’INValSI, Armando Editore, Roma, 2004)

Articolo tratto da:
Le difficoltà degli studenti italiani nelle prove di matematica del PISA 2003, pubblicato
in: L’insegnamento della matematica e delle scienze integrate.  Vol.33 B N. 5 ottobre 2010

Sullo stesso argomento può leggersi l’articolo OCSE PISA 2009: i primi risultati italiani

La valutazione di scuole, insegnanti e capi d’istituto: modelli e tendenze europee

Brevi focus sull’Europa a cura di Alessandra Mochi

L’importanza attribuita alla valutazione è andata via via crescendo, di pari passo alla definizione di standard e alle procedure cosiddette di accountability, come contrappeso alla maggiore autonomia delle scuole che, nella maggior parte dei paesi europei, si è consolidata negli ultimi decenni. Data la forte variazione in Europa delle logiche istituzionali dell’autonomia scolastica e delle organizzazioni politiche generali, ne risulta una molteplicità di modelli di accountability. In questi nuovi contesti di autonomia, nella maggioranza dei Paesi europei, responsabili della valutazione delle scuole sono le autorità educative superiori, il più delle volte attraverso corpi ispettivi che possono funzionare seguendo un’organizzazione centralizzata o decentrata.

Francia, Inghilterra, Germania e Spagna, presentano esempi di organizzazione di sistemi di valutazione molto significativi di queste differenze:

  • in Francia, Paese caratterizzato da una forte centralizzazione, la valutazione delle scuole e del personale scolastico è in mano a due ispettorati territoriali e a due corpi di ispettori generali, sotto la diretta responsabilità del Ministero;
  • in Inghilterra, nonostante un modello di gestione delle scuole di impronta privatistico-manageriale, è l’OFSTED, un potente ispettorato a livello nazionale, i cui poteri sono aumentati di pari passo al rafforzamento della propria indipendenza, a detenere la responsabilità della valutazione delle scuole;
  • in Spagna è il Ministero dell’educazione, tramite un suo dipartimento, l’Instituto de Evaluaciòn, responsabile della valutazione, ma sono gli ispettorati dell’istruzione presenti nelle Comunità autonome a effettuarla nelle scuole sulla base di propri piani di valutazione;
  • in Germania, analogamente a ciò che avviene in Spagna e nel rispetto dell’organizzazione federale dello stato, la valutazione è di responsabilità del Ministero dell’educazione del Land che la svolge tramite gli ispettorati scolastici.

Allargando lo sguardo sul resto dell’Europa, si incontrano poi alcuni Paesi in cui le scuole devono render conto principalmente ai poteri locali, come nel caso di alcuni paesi nordici, del Belgio, dell’Ungheria e dei Paesi Bassi, in cui gli organizzatori locali dell’istruzione sono anche gli attori principali del processo di valutazione; in questi casi si assiste alla crescente imposizione di un quadro di riferimento nazionale per l’accountability delle scuole.

In linea generale, si può affermare che la tendenza diffusa è quella di una “multi –accountability” delle scuole.
In effetti, oggi, sempre più Paesi impongono alle scuole di render conto a più attori, come al ministero, alle collettività territoriali, ma anche alla società civile in senso lato, ai genitori o a partner esterni.
Ne è un caso emblematico l’Inghilterra, dove la scuola deve render conto sia al livello centrale attraverso l’ispezione dell’OFSTED, sia alle autorità educative locali da cui dipende, sia alle famiglie poiché la libera scelta della scuola è accompagnata da un sistema molto avanzato di informazioni sulle performance delle scuole stesse con la messa online del rapporto dell’OFSTED e la pubblicazione dei risultati dei test degli alunni.

Gli ultimi due decenni sono stati caratterizzati anche da un aumento progressivo della valutazione dell’operato degli insegnanti e i modelli di accountability, in questo caso, vanno dalla tradizionale ispezione esterna individuale, all’autovalutazione della scuola, che include la valutazione standardizzata degli apprendimenti degli alunni, passando dalla valutazione individuale interna effettuata dal capo di istituto. Queste diverse modalità di valutazione tendono sempre più a intersecarsi, creando in taluni Paesi delle reti di valutazioni interne ed esterne, individuali e collettive.

Se durante gli anni ’90, caratterizzati dallo sviluppo dell’autonomia scolastica, la valutazione individuale degli insegnanti è stata progressivamente sostituita da una valutazione collettiva del gruppo docente, dal 2005 le valutazioni individuali tendono di nuovo ad affermarsi in linea con una differenziazione delle carriere e delle promozioni stipendiali. Tradizionalmente, la valutazione individuale si imponeva soprattutto come controllo dei processi. Oggi, le nuove modalità di valutazione pongono più l’accento sui risultati. Mentre l’autonomia e la decentralizzazione crescenti permettono sempre meno di imporre norme nazionali o regionali. Nonostante si rilevino queste tendenze, non si può affermare che esista un modello omogeneo di valutazione dei docenti e neppure un modello prevalente ma che in molti Paesi la valutazione degli insegnanti viene effettuata attraverso una ispezione svolta da un corpo di specialisti esterni. Gli ispettorati possono dipendere dalle autorità centrali, come in Francia, o essere sotto la tutela delle autorità regionali incaricate dell’istruzione, come in Germania e in Spagna.

In Francia, la forte centralizzazione rende gli ispettori i principali attori della valutazione degli insegnanti. Nel livello primario, gli ispettori del Ministero (Inspecteur de l’Education Nationale – IEN) sono gli unici organi responsabili della valutazione degli insegnanti che vengono ispezionati ogni 4 anni, e sono spesso gli insegnanti stessi a richiedere di essere valutati per avanzare di carriera. L’iter prevede che l’ispettore assegni un voto all’insegnante, basato su criteri sia didattici che amministrativi; tuttavia, a volte, questa valutazione viene integrata da una valutazione interna svolta dal capo di istituto; ad esempio, nei colleges, le scuole del livello secondario inferiore, e nei lycées del secondario superiore, gli insegnanti vengono valutati ogni 6/7 anni dagli ispettori pedagogici regionali (Inspecteurs Pédagogiques Régionaux) attraverso un’ispezione sul campo e l’osservazione di una sequenza didattica seguita da un colloquio individuale. La valutazione degli insegnanti si articola attorno a una doppia votazione: una “didattica”, effettuata dall’ispettore competente ogni 6/7 anni, e l’altra amministrativa, effettuata ogni anno dal capo di istituto in base a criteri quali l’assiduità, la puntualità, l’autorità e l’ascendente sugli alunni e sui colleghi. La somma finale delle due votazioni produce il voto globale che misura il valore professionale di ciascun insegnante permettendogli di far valere i suoi diritti in materia di avanzamento di carriera.

In Spagna, le autorità educative delle singole Comunità autonome sono responsabili della creazione di piani per la valutazione dell’insegnamento nel settore pubblico. Questi piani, che devono essere resi pubblici, definiscono gli obiettivi e i criteri di valutazione, così come le modalità con cui gli insegnanti, la comunità scolastica e le autorità educative stesse partecipano al processo di valutazione. Le autorità educative, assimilabili a corpi ispettivi, promuovono pertanto anche la valutazione degli insegnanti su base volontaria e sono responsabili per la definizione delle modalità della valutazione stessa.

In Germania, gli insegnanti vengono valutati dagli Ispettori scolastici (Schulaufsichtsbeambten) del Land e dal capo di istituto.
Secondo specifiche linee guida predisposte dai Ministeri dell’educazione dei Laender, la valutazione deve basarsi su colloqui con l’insegnante, su rapporti sul suo rendimento predisposti dal capo di istituto, su ispezioni durante le lezioni da parte del capo di istituto e degli ispettori, e sulla valutazione dei risultati degli alunni. La valutazione si conclude con un rapporto finale che include solitamente una proposta relativa alla futura carriera.

La valutazione degli insegnanti può essere effettuata anche internamente dal capo d’istituto, come avviene in Belgio, Bulgaria, Repubblica ceca, Grecia, Spagna, Ungheria, Paesi Bassi, Austria, Polonia, Portogallo, Romania, Slovenia, Slovacchia e Norvegia.

Infine, una modalità ancora diversa di valutazione è quella effettuata fra pari, che tuttavia è molto poco diffusa e presente solo in Grecia, Lettonia, Portogallo, Slovenia e Slovacchia.

Nei Paesi del Nord Europa non esistono forme regolamentate di valutazione dei docenti. La selezione di qualità sui docenti avviene già a priori al momento dell’assunzione che viene fatta dalla municipalità o dalla scuola stessa e, ad esempio, in Finlandia non esiste neppure un corpo ispettivo.

Un caso a parte è ancora una volta quello dell’Inghilterra, Paese che più si è spinto verso un modello di gestione delle scuole di tipo manageriale e privatistico, in cui i docenti sono valutati dal capo di istituto con il supporto di un consulente esterno e da alcuni membri dello school governing body, l’organo di gestione della scuola. Il processo di gestione della performance degli insegnanti si basa su standard professionali che ne definiscono i compiti, le conoscenze e le competenze ad ogni tappa della carriera. La performance degli insegnanti deve essere verificata annualmente e, alla fine di ciascun ciclo, il docente viene valutato rispetto ai criteri specificati nel piano di valutazione iniziale.

Definire e distinguere dei modelli di riferimento europei è di fatto impossibile anche quando si tratta della valutazione dei capi di istituto che, di fatto, se prevista, avviene con modalità molto diversificate da un Paese all’altro.

Se si considera il soggetto che svolge la valutazione, gli unici modelli ricavabili sono quello che affida la valutazione a un corpo ispettivo, come avviene che maggioranza dei casi, e quello in cui la valutazione è effettuata da altri soggetti. Il corpo ispettivo può essere dipendente dal livello centrale, ma essere comunque articolato a livello regionale, come in Francia, oppure dipendere dal livello regionale, come in Spagna e in Germania.

È comunque da tenere presente che questa distinzione limita l’analisi a un aspetto soltanto della valutazione, in questo caso al soggetto valutatore, e non rende conto di tutta una gamma di altri modelli che si potrebbero desumere se si considerasse la valutazione legata, ad esempio, alle funzioni e al reclutamento del capo di istituto o agli obiettivi della valutazione stessa. Ad esempio, nei Paesi in cui il capo di istituto ha una funzione manageriale e una forte autonomia, come in Inghilterra, il modello valutativo si avvicina molto al controllo dei manager d’azienda e anche le conseguenze della valutazione seguono il modello manageriale. Al contrario, nei Paesi in cui il capo di istituto ha una funzione più di direzione che di gestione, la valutazione sembra essere organizzata in maniera più ‘blanda’ e le conseguenze sono legate al rinnovo del contratto o all’avanzamento ulteriore di carriera. Inoltre, se si considerano i tempi in cui la valutazione viene svolta, si possono distinguere Paesi in cui questa avviene in occasione di momenti specifici come in Spagna in occasione del rinnovo contrattuale, o in Germania in seguito alla richiesta di avanzamento di carriera per diventare ispettori, dai Paesi in cui la valutazione ha luogo a scadenza periodica come in Francia o in Inghilterra.

Inoltre, è da tenere presente che la valutazione del capo di istituto non può prescindere dalla valutazione delle scuole tanto che, spesso, i Paesi in cui è riconosciuta alle scuole una forte autonomia, sono anche quelli che più richiedono alle scuole di rendere conto dei risultati ottenuti e, quindi, ai capi di istituto di rendere conto del loro operato.

Un’altra generalizzazione azzardabile è che nella quasi totalità dei Paesi in cui il capo di istituto viene valutato individualmente, la valutazione è svolta da un soggetto gerarchicamente superiore, esterno alla scuola, solitamente indicato come ‘corpo ispettivo’.
Ad esempio in Francia, dove i recteurs d’académie, paragonabili al nostro USR, sono responsabili della valutazione, è il recteur stesso a effettuarla sulla base di un’analisi diagnostica predisposta dal capo d’istituto sulla situazione della scuola; il recteur utilizza l’analisi per redigere la cosiddetta lettre de mission, con cui fissa gli obiettivi per quella determinata scuola e le scadenze per realizzarli nell’arco di tre o quattro anni. Solo al termine di questo percorso sarà possibile procedere ad una valutazione oggettiva dell’attività del capo di istituto. Inoltre, alla fine di ogni anno scolastico, il capo di istituto può predisporre, se lo ritiene utile, un rapporto intermedio, che porterà a un’eventuale ridefinizione degli obiettivi della lettre de mission o alla messa in atto di specifiche azioni di formazione.
Infine, un colloquio individuale obbligatorio con il recteur o con l’inspecteur d’académie, al termine dei tre/quattro anni, permette di fare un bilancio rispetto agli obiettivi stabiliti e di analizzare i risultati ottenuti e le strategie messe in campo per raggiungerli. Ciò permette al valutatore di emettere anche un parere per un eventuale avanzamento di carriera del capo d’istituto.

In Spagna e in Germania, invece, la valutazione viene svolta da un corpo ispettivo a livello decentrato. In questo caso è previsto l’intervento di un soggetto istituzionale esterno alla scuola, dipendente dagli organi competenti rispettivamente a livello di Comunità autonoma e di Land. A livello nazionale possono esserci linee guida o raccomandazioni ma non è definita una valutazione mirata al capo di istituto, se non nel quadro più ampio della valutazione delle scuole o del sistema educativo ai fini del suo miglioramento.

Inoltre, l’obiettivo della valutazione è legato a momenti specifici della carriera del capo di istituto.
Ad esempio in Spagna il Director è valutato al termine dei suoi 4 anni di mandato, al fine di un’eventuale riconferma per un periodo equivalente, e i criteri e i procedimenti di questa valutazione sono definiti a livello di Comunità autonoma. Se la valutazione è positiva, il capo d’istituto può ottenere un riconoscimento personale e professionale nei modi stabiliti dalle autorità educative delle rispettive Comunità autonome.

Analogamente, in Germania i criteri per la valutazione sono stabiliti a livello di Land attraverso le linee guida relative al servizio pubblico nel settore dell’educazione, emanate dai rispettivi Ministri dell’educazione e degli affari culturali, mentre l’organo responsabile della valutazione del capo di istituto è il dipartimento per la supervisione scolastica di ciascun consiglio distrettuale che la effettua attraverso gli ispettori scolastici. Anche qui il capo di istituto viene valutato in determinati momenti della carriera, in genere prima della nomina, al termine del periodo di prova di 2 anni e nel caso in cui faccia domanda per diventare ispettore.

Dai Paesi precedenti si distinguono quelli in cui la valutazione è svolta da altri soggetti, diversi dagli ispettori. Anche stavolta, l’Inghilterra costituisce un caso a sé, perché la valutazione viene svolta dallo school governing body, organo di governo della scuola, e da un consulente esterno, membro della Cambridge Education Associates, una società privata di consulenza nominata dal Department for Children, schools and families.

Anche se è svolta da soggetti afferenti alla scuola e privati, la base normativa è dettata a livello nazionale. La valutazione si inserisce infatti all’interno del Performance Management, un ciclo annuale previsto per gli insegnanti e i capi di istituto, che trova fondamento legislativo nell’Education School Teacher Appraisal Regulations del 2001. La valutazione viene effettuata sulla base di standard nazionali che fissano le conoscenze, le qualità personali e le azioni necessarie affinché un capo di istituto operi efficacemente nelle seguenti sei macroaree:

  • creare il futuro;
  • guidare l’apprendimento e l’insegnamento;
  • gestire l’organizzazione;
  • assumersi responsabilità;
  • promuovere l’autoformazione e il lavoro in collaborazione;
  • rafforzare i rapporti con la comunità.

Inoltre, è lo school governing body che, con il sostegno del consulente esterno, fissa, entro il 31 dicembre di ciascun anno, gli obiettivi che l’headteacher è tenuto a raggiungere.

Al termine della valutazione l’headteacher può incontrarsi con i membri dello school governing body e con il consulente esterno per discutere dei risultati della valutazione e per fissare i nuovi obbiettivi annuali. L’organo di gestione della scuola ha il compito di formulare la valutazione accordando, all’occorrenza, anche un aumento salariale, di stendere il rapporto di valutazione, di definire i nuovi obbiettivi, di dichiarare se l’headteacher ha raggiunto gli obbiettivi precedentemente stabiliti e di decidere le modalità e le procedure per verificare i progressi durante l’anno.

Niente di tutto ciò avviene nei Paesi nordici, né in Ungheria, dove non solo non è prevista la valutazione del capo di istituto, ma addirittura è stato del tutto abolito, di recente, il sistema delle ispezioni. Di fatto, una valutazione del capo di istituto avviene, ma indirettamente, nell’ambito della valutazione del sistema.

Per concludere, la valutazione della qualità dell’istruzione può focalizzarsi su vari livelli incentrandosi, a seconda del Paese, oltre che sulla valutazione del sistema educativo nel suo insieme, anche sugli insegnanti e sui capi d’istituto, sulle scuole o sulle autorità locali.

Molto elevato è, in Europa, il numero di Paesi in cui le scuole sono oggetto di una valutazione, alla quale può aggiungersi o non aggiungersi la valutazione degli insegnanti e dei capi d’istituto; inoltre, si può affermare che è ormai una tendenza che riguarda più della metà dei Paesi europei, iniziata negli anni ’90 e andatasi sempre più affermando dal 2000 ad oggi, quella di utilizzare criteri standardizzati per una valutazione esterna delle scuole effettuata da valutatori dipendenti dal livello centrale.

Di pari passo anche i criteri di valutazione interna delle scuole stanno conoscendo una certa standardizzazione che si traduce, come ad esempio nel Regno Unito, nella raccomandazione dell’utilizzo dei criteri stabiliti per valutazione esterna, in modo tale da rafforzare la coerenza fra i due tipi di valutazione.

 

La valutazione nel contesto europeo

Una mappa per orientarsi tra le pubblicazioni della Rete Eurydice

La rete europea Euridyce, nata per migliorare la cooperazione nel settore educativo dei vari Paesi, cura la pubblicazione di analisi comparative dei sistemi educativi europei offrendo indicazioni utili ai decisori politici e fornendo informazioni di interesse pubblico circa le politiche educative adottate.
In tempi più recenti, è stata realizzata la banca dati elettronica “Eurybase – Descriptions of National Education Systems and Policies” per rendere accessibili le pubblicazioni a un numero maggiore di persone, aggiornarle e organizzarle al meglio, secondo una logica di network fra le varie unità nazionali.
Di seguito si propone una mappa delle pubblicazioni Eurydice, che hanno come focus il tema della valutazione nel contesto europeo.

Pubblicazioni di Eurydice Europa
(disponibili in versione cartacea in EN e in FR, la versione IT solo in formato digitale)

Le Cifre chiave dell’istruzione in Europa 2009(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=7611)
Pubblicazione di punta della rete Eurydice, prodotta in collaborazione con Eurostat.
I dati statistici e le informazioni qualitative contenute offrono una descrizione dell’organizzazione e del funzionamento dei sistemi educativi di 31 Paesi europei. Lo studio presenta un’analisi comparativa sull’organizzazione dei sistemi educativi, sulle risorse umane e finanziarie, sui processi di insegnamento e i livelli di qualifiche. In particolare, nel capitolo sull’organizzazione, vi è una sezione specifica dedicata alla valutazione dei sistemi educativi europei.
Le informazioni sono state fornite dalle unità nazionali della rete Eurydice, in collaborazione con esperti nazionali, e integrate dai dati statistici Eurostat, PISA e PIRLS 2006.

Prove nazionali di valutazione degli alunni in Europa: obiettivi, organizzazione e uso dei risultati
(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=7776)
Analisi dettagliata del contesto e dell’organizzazione dei test nazionali per la valutazione degli alunni in 30 paesi europei. Focus sull’utilizzazione dei risultati per orientare la le scelte di politica e pratica educativa e orientare la carriera scolastica degli alunni.
Presenta le soluzioni adottate riguardo agli obiettivi, alla frequenza e alla tipologia di test nazionali e indica i più importanti modelli e tendenze diffusi in Europa.
Le informazioni contenute nello studio sono state fornite dalle unità nazionali della rete Eurydice, in collaborazione con esperti nazionali.

Bollettini di Informazione Internazionale di Eurydice Italia
(disponibili in versione cartacea e digitale)

Livelli di responsabilità e autonomia delle scuole in Europa
Bollettino di informazione internazionale n.1, 2009(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=7057),
Quadro storico-politico delle riforme sull’autonomia scolastica in Europa. Si analizzano i livelli di responsabilità delle scuole nella gestione dei finanziamenti e delle risorse umane. L’attenzione si sposta poi sull’autonomia didattica degli insegnanti per quanto concerne i contenuti curricolari, i metodi di insegnamento e la valutazione degli alunni. La parte finale presenta, inoltre, i principali modelli di valutazione delle scuole e degli insegnanti nei sistemi scolastici europei.

Il dirigente scolastico in Europa
Bollettino di informazione internazionale n.2, 2009(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=8687)
Bollettino dedicato allo status e al ruolo del dirigente scolastico nei sistemi educativi europei.

Prima parte – Sintesi comparativa in cui si confrontano i dati su tre aspetti chiave: esperienza professionale e formazione, stipendi, principali attività oltre a quella di gestione e amministrazione.

Seconda parte – Si approfondisce il ruolo del Dirigente scolastico in 5 Paesi UE (Francia, Finlandia, Germania, Inghilterra, Spagna) secondo gli indicatori: denominazione e status professionale, qualifica ed esperienza professionale, reclutamento e nomina, formazione iniziale e in servizio, competenze e sfera d’azione, valutazione.

Allegati – Esempi di strumenti impiegati per la valutazione dei dirigenti in Francia, Inghilterra e Spagna (in versione originale)

Rapporti di Eurydice Italia
(disponibili in formato digitale)
Organi responsabili della valutazione in alcuni paesi europei
(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=11607)
In questo rapporto vengono presentati in forma schematica gli organi responsabili della valutazione delle scuole, degli insegnanti, dei capi di istituto e degli alunni in Finlandia, Francia, Germania, Inghilterra, Polonia, Spagna e Svezia.

Modelli di valutazione individuale degli insegnanti in Europa
(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=11210)
Modelli di valutazione degli insegnanti in Europa: ispezione esterna individuale basata sui processi, autovalutazione della scuola, valutazione standardizzata degli apprendimenti degli alunni, valutazione individuale interna effettuata dal capo di istituto.

Valutazione degli insegnanti in Europa
(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=11614)
Modalità di valutazione dello staff docente in alcuni paesi europei

Modelli di valutazione individuale dei capi di istituto in Europa
(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=11615)
Macro modelli di valutazione del capo di istituto nei paesi europei

La valutazione delle scuole in alcuni paesi europei
(http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=11691)
Modalità di valutazione degli istituti scolastici in Inghilterra, Olanda, Spagna, Svezia, Finlandia