Voci dal PQM 2009/2010: Patrizia Dinoi

La Tutor di Progetto di matematica Patrizia Dinoi, network di Molfetta, racconta la sua esperienza del PQM 2009/2010 tra incontri online e didattica laboratoriale.

Perché è importante il lavoro di gruppo e come le attività del PQM entrano nella didattica quotidiana, mettendo in moto il circolo virtuoso del cambiamento

 

Il progetto di miglioramento: un percorso procedurale

Il primo momento è quello in cui si definiscono gli obiettivi e si analizza la fattibilità del progetto.
Non va trascurato il fatto che nel campo della didattica la definizione degli obiettivi è sempre un’operazione complessa: un obiettivo deve avere caratteristiche di semplicità, misurabilità, raggiungibilità, realismo, limite temporale, in sostanza di fattibilità.
Per quanto attiene alla analisi della fattibilità, le fasi di lavoro sono tre:

La definizione, che consiste nella individuazione nei dettagli delle attività, nella assegnazione delle responsabilità personali rispetto ai diversi compiti e nella determinazione dei tempi di esecuzione. Il tutto in assoluta coerenza con gli obiettivi di cui si è detto prima.
Sempre in fase di definizione occorre: analizzare con attenzione le risorse disponibili, identificare i potenziali problemi che si incontreranno e prefigurare i relativi interventi di emergenza.

La programmazione delle attività che si sostanzia nelle seguenti quattro fasi:
sequenziamento delle attività: stabilire una vera e propria sequenza-successione di azioni ordinate agli scopi (obiettivi) predefiniti;
definizione dei fabbisogni: identificazione delle risorse (umane, materiali e strutturali) ritenute indispensabili per la corretta ed efficace attuazione di ognuna delle attività programmate; determinazione dei modi e delle durate di una singola attività svolta nell’ambito del progetto e quelli complessivi delle azioni del progetto;
schedulazione delle attività: tutte le considerazioni precedenti vengono raccolte dal team di progetto in un vero e proprio “foglio di marcia”, ad un tempo sintesi e documentazione.

L’analisi dei requisiti, l’insieme della caratteristiche qualitative e delle funzioni che il “prodotto” finale (competenza attesa) deve avere per essere accettabile non solo da chi lo persegue, ma anche dagli stakeholders del processo.

Gestione del progetto
All’interno di una organizzazione (project management) risponde ad alcuni criteri che implicano una radicale trasformazione dell’idea stessa di organizzazione, che da sistema funzionale ad uno o più scopi (servizi, prodotti) passa ad essere considerata un organismo che lavora a mo’ di rete, i cui nuclei operativi (o di progetto) sono responsabili di parti del sistema, ma nello stesso tempo il loro operare ha ricadute significative sull’intero (organizzazioni a matrice).
In buona sostanza le “regole” di una buona gestione per progetti sono le seguenti:
L’integrazione: la cura del management di progetto deve fare in modo che le azioni del progetto siano sempre interconnesse con l’intero sistema organizzativo, sia nella forma della comunicazione interna, sia in quella della documentazione, sia in quella della ricaduta su altri sottosistemi della organizzazione; il project management implica una distribuzione diffusa del potere sia all’interno del team che dell’intera organizzazione, la quale tende ad influenzare, controllare, limitare il raggio di azione degli attori del progetto.

Tale principio si declina in due modi: il primo indica l’elenco delle aree di attenzione richieste dalle gestione e dalla conduzione del progetto e del relativo team; il secondo rinvia alla dimensione della “riflessività” intesa come “riflessione nel corso dell’azione” (Shön). Attributo essenziale di qualsiasi progetto, la visibilità assolve ad una funzione di segnalazione e di orientamento per l’intero gruppo e, di conseguenza, un fattore di sostegno all’interazione ed alla cooperazione interne. Svolge, in sostanza la funzione di rete consistente nella individuazione, progettazione e alimentazione di canali di comunicazione, incontro, confronto e recepimento di feedback.

Monitoraggio e Controllo: nel corso della realizzazione del progetto è necessaria una azione continuata di raccolta di informazioni, un confronto fra risultati effettivi e piani di attuazione, l’adeguamento dei piani medesimi, secondo alcune linee di analisi che tengano conto dei prodotti e dei risultati parziali del progetto, dei tempi di realizzazione, degli incidenti critici incontrati. Un documento di stato di avanzamento dei lavori, oltre a dare visibilità ai processi interni presso i destinatari, è un importante veicolo di conquista della consapevolezza, della condivisione, dell’empowerment dei professionisti che ne curano la redazione.
Apprendimento Organizzativo: chi prende parte ad un progetto di miglioramento raggiunge, egli stesso, nuove competenze nel corso di realizzazione dell’attività progettuale; in prima istanza competenze di “efficacia personale”, come la fiducia in se stessi, l’autocontrollo, la flessibilità, l’impegno verso l’organizzazione di appartenenza, l’apprendimento organizzativo all’interno di un team project.

Assieme a queste, competenze di “realizzazione, servizio e assistenza, riconducibili allo spirito di iniziativa, all’orientamento al risultato, alla sensibilità interpersonale,alla persuasività ed all’influenza, alla attenzione alla qualità ed alla cura nella ricerca delle informazioni: un secondo blocco di abilità e capacità il cui esito è piuttosto rilevante in chi partecipa ad un cambiamento organizzativo progettato nelle forme e secondo i canoni sopra espressi.
Infine competenze “cognitive e manageriali”, quali la leadership, la capacità di lavorare in gruppo, le capacità tecniche, lo sviluppo del pensiero analitico e concettuale.

La formazione tra pari: una ricchezza per l’implementazione del curricolo


Schön, professore al MIT, scrive nel suo libro “Il professionista riflessivo”: “ascoltandosi reciprocamente e ascoltando se stessi, sentono in che direzione sta andando la musica e di conseguenza adattano il loro modo di suonare..”. L’autore rappresenta la categoria dei professionisti a lavoro sul campo, includendo molte professioni tra cui l’educatore e l’insegnante, come dei musicisti jazz che riflettono continuamente nel corso dell’azione e che cercano di armonizzare la propria prestazione con gli altri, al fine di contribuire tutti al meglio all’opera che stanno producendo.

Possiamo utilizzare questa similitudine per immaginarci il processo che PQM cerca di attivare tra gli attori che partecipano al progetto.
Sia dalla lettura dei forum on-line del primo anno di sperimentazione, sia dai focus group effettuati in alcune scuole dell’obiettivo convergenza nei mesi di giugno-luglio scorsi, emerge che il lavoro di rete tra i docenti e la possibilità di formazione tra pari sono stati molto soddisfacenti e sono stati accolti con entusiasmo da chi ha partecipato al progetto. La condivisione dei saperi e il lavoro di team sono due cardini cruciali che PQM cerca sviluppare.

L’incentivazione della formazione tra pari avviene lungo due binari:  a) la formazione di docenti specifici, i tutor di progetto, che a loro volta potranno accompagnare i propri colleghi, tutor di istituto, nei processi di lettura delle prove, elaborazione dei piani di miglioramento e sviluppo delle azioni di potenziamento; b) la condivisione dei saperi tra i tutor di istituto nei network, negli incontri in presenza, nei dipartimenti delle proprie scuole.

Questa struttura riprende molto quella descritta anche da Schaffer, che è stata già citata per quanto riguarda gli interventi per il miglioramento del clima nel gruppo classe: l’autore differenzia tra “tutoring tra pari” o ciò che è stato chiamato a volte da altri “coaching tra pari”, la modalità di insegnamento-apprendimento descritto sopra al punto “a”, cioè la collaborazione tra tutor di progetto e tutor di istituto; e il metodo di apprendimento collaborativo, con cui identifica i momenti in cui lavorano insieme persone con lo stesso livello di competenza, cioè quanto descritto al punto “b”.

E’ importante in questo contesto evidenziare la possibilità di applicare gli stessi modelli sia quando si parla di progettare la formazione per gli studenti, sia quando si parla di pensarla per i docenti. Questo perché riporta tutti gli attori principali di PQM su un piano comune: quello dell’essere persone in formazione, se pur a diversi livelli e con differenti età.

Il metodo della formazione tra pari intesa come modalità di apprendimento privilegiata, attraversa tutto il progetto PQM: dalla trasmissione di saperi tra colleghi, finalizzata a rendere gli insegnanti risorse umane primarie attive all’interno della scuola, al fatto che essi a loro volta pensano interventi di potenziamento per le competenze degli studenti in cui stimolare il loro ruolo attivo nel processo di apprendimento all’interno della classe.
Aver presente questa impostazione è molto utile anche al momento della lettura dei risultati delle prove e della progettazione dei piani di miglioramento. Si mira infatti sempre al lavoro in team. Una definizione diffusa e condivisa di team è quella di Di Maria e Lavanco che lo descrivono come “Un gruppo di persone, di solito dalle quattro alle dieci, con attività e compiti ben definiti, che mirano alla realizzazione di obiettivi specifici, caratterizzato da un alto grado di impegno cognitivo ed emotivo”.

Già durante le prime fasi del progetto PQM dunque è importante che l’insegnante consideri gli altri docenti della classe come un team di lavoro. Ad esempio, durante la lettura dei risultati dei quesiti di matematica può anche emergere, come spesso è accaduto, che in realtà il problema primario degli alunni sia quello di non comprendere i linguaggio utilizzato nelle prove e dunque di avere delle carenze linguistiche più che mancanze procedurali. In questo caso la collaborazione tra i docenti di matematica e di italiano deve essere massima, ciascuno con le proprie competenze, al fine comune di migliorare la capacità di apprendimento dello studente.

La percezione di essere parte di un team allargato, quello di PQM, dove poter condividere saperi, ma anche difficoltà che possono presentarsi e la percezione di essere in un team di lavoro con i colleghi di tutta la classe che partecipa al progetto, può rappresentare una forte risorsa. Per questo motivo, quando viene chiesto di analizzare il contesto a livello di istituto nei piani di miglioramento, è stato chiesto di evidenziare quali possono essere i momenti di condivisione di cui i docenti possono usufruire: ad es. se vi sono nell’istituto nell’istituto interclassi parallele, se c’è un dipartimento in cui distribuire anche i nuovi materiali didattici creati dagli esperti.

Sia dai forum on-line, sia nei focus group svolti alla fine del primo anno del progetto, emerge come, molto spesso, la “solitudine” dell’insegnante sia stata un elemento abbastanza comune anche in PQM. Il rischio che si perda la dimensione di istituto, e dunque degli altri colleghi come risorse, è alta quando coesistono molti progetti, svolti nel medesimo momento e sempre con poco tempo a disposizione. Anche se PQM non mira certo all’autovalutazione di istituto e al suo miglioramento globale, è vero però che il progetto cerca di promuovere buone pratiche che si diffondano all’interno dell’istituto. Per questo motivo è importante la collaborazione tra attori diversi per raggiungere uno degli obiettivi che PQM si pone, cioè avviare un processo di vera autonomia responsabile: il dirigente, il tutor di progetto, i tutor di istituto, i colleghi di classe e i colleghi che insegnano la stessa materia nella scuola, dovrebbero sentirsi necessariamente parte di un team unico che ha l’obiettivo di “migliorare la qualità dell’insegnamento diffondendo competenze professionali adeguate e buone pratiche“, altri due obiettivi di PQM.

Vi è in questo il vantaggio che tutti gli attori coinvolti sono interni alla scuola, tranne forse per il tutor di progetto che comunque conosce da vicino la realtà di quel preciso istituto. Non ci sono esperti esterni che offrono consulenze, non ci sono momenti di aggiornamento isolati, ma c’è la volontà di attivare una rete interna e intorno alla scuola per sfruttare le risorse che già ci sono. Diventa cruciale dunque unire le sinergie di docenti che lavorano in progetti analoghi riguardo la formazione e la valutazione degli apprendimenti, coordinare momenti di condivisione sugli argomenti ritenuti più carenti. La lettura delle prove Invalsi può aiutare anche in questo, non solo ad evidenziare punti di forza e di debolezza degli studenti della classe, ma anche a far riflettere sui punti di forza e debolezza che l’insegnante stesso percepisce di avere nel proprio lavoro in classe.

Ciò sempre in ottica di quel professionista riflessivo che continuamente misura e aggiusta il proprio strumento. Può emergere ad esempio che per alcuni argomenti l’insegnante stesso senta l’esigenza di materiale un po’ nuovo, più stimolante, con cui progettare le lezioni, oppure che senta l’esigenza ad esempio di confrontarsi con gli altri docenti su come costruire prove di verifica diverse da quelle che solitamente utilizza in classe. In tal senso la richiesta di moduli di formazione tra pari diviene esattamente funzionale a tutto ciò: poter approfondire determinati argomenti perché funzionali ai moduli di potenziamento proposti ai ragazzi, o poter discutere con gli altri insegnanti temi inerenti la valutazione e le prove, possono diventare utili momenti di formazione tra pari. Non solo, a questi si unisce la possibilità di creare materiale innovativo: confrontarsi su idee nuove o già pensate nel tempo e trovare il modo di renderle concrete è un’altra azione incentivata anche da PQM.
Ci sono altri progetti che stimolano la produzione di materiali e il loro utilizzo da parte dei docenti: poter mettere in condivisione anche quanto fatto in altri contesti durante i momenti di formazione tra pari o modificare ciò che già c’è secondo le esigenze del momento, è un’altra opportunità che può essere sfruttata. La condivisione e la comunicazione tra docenti sono dunque alla base del processo virtuoso che PQM spera di innescare.
Ci sono numerose difficoltà che si incontrano nel cercare di concretizzarlo: in primis la scarsa disponibilità di tempo, talvolta le stesse risorse umane che vengono utilizzate in modo trasversale su molti progetti. Tuttavia la struttura di trasmissione a “caduta” che il progetto stesso ha, il tipo di analisi di contesto scolastico che viene richiesta nel piano di miglioramento e la possibilità di progettare moduli di formazione tra pari e di produzione dei materiali, sono tutte azioni concrete che cercano di favorire tale processo.

 

Il dirigente scolastico e il processo di miglioramento

Lo sviluppo qualitativo della scuola

L’impatto dei risultati della scuola sugli stakeholder ha un notevole significato per il dirigente scolastico, che della visione esterna della scuola è testimone e garante. In tutti i Paesi europei viene dato molto valore alla chiarezza di obiettivi e alla cultura dell’autovalutazione; tutto ciò nel nostro Paese viene considerato ancora come ingerenza esterna all’operato di una scuola ancora molto autoreferenziale. E’ quindi necessaria un’azione di management nel sistema scolastico che si concentri sulla qualità degli effetti sulla formazione rilevati mediante rilevazioni standard. Naturalmente la valutazione della performance di una scuola non si limita alla sola valutazione esterna, ma occorre coniugarla con elementi specifici e particolari mediante un processo di autovalutazione strutturato. Ed è qui che si esercita nello specifico la funzione dirigenziale, che deve utilizzare diverse leve per valutare il raggiungimento degli obiettivi di qualità richiesti, fra le quali la capacità di analizzare, interpretare, diagnosticare, definire obiettivi raggiungibili e concretizzarli. Il dirigente è il garante della qualità della scuola nei confronti dei genitori, e, una volta riconosciuto il bisogno di miglioramento, deve essere in grado di stimolare lo sviluppo investendo in formazione del personale docente. Il processo di autovalutazione, pertanto, va orientato verso la comprensione delle carenze e delle aree di intervento da potenziare, mediante l’ impegno di tutta la realtà scolastica: in primo luogo i docenti, per sostenere la motivazione allo studio e all’impegno personale degli studenti, e, di conseguenza, alle diverse forme della collegialità, che va stimolata e favorita per garantire una qualificazione professionale positiva. Il processo di valutazione serve anche a produrre un beneficio personale per tutti i soggetti coinvolti, poichè attribuisce valore alla competenza professionale, consentendo di imparare dai feedback che permettono di vedere in modo più chiaro le esigenze e le responsabilità.

L’autovalutazione deve avere come conseguenza la rendicontabilità; in molti Paesi europei le scuole utilizzano standard qualitativi comuni in vista di processi di miglioramento, attraverso i feedback forniti dalle valutazioni esterne, ridiscusse nella scuola con le specificità di contesto, le analisi sui punti di forza e di debolezza rilevati, una capacità progettuale professionalmente sostenuta. In tutto ciò il dirigente svolge un ruolo di primaria importanza, utilizzando correttamente i dati, avviando un processo nel quale egli svolge un ruolo definito. Se nel processo di diagnosi il suo ruolo è quello di stimolare i docenti ed un eventuale Gruppo di progetto ad analizzare e interpretare i dati raccolti tramite le rilevazioni esterne, sottolineare le aree critiche, interrogarsi sulle possibili ragioni delle carenze, sui processi seguiti, sulle cause che hanno determinato i risultati ottenuti, in fase di prognosi, una volta individuate alcune aree ritenute prioritariamente critiche, è sua prerogativa focalizzare la significatività dei problemi evidenziati, la loro estensione e il grado di pervasività all’interno dell’Istituto, definire l’urgenza dell’azione, identificare l’area critica da migliorare, analizzare il grado di fattibilità affinché il problema possa essere avviato a soluzione, selezionare e preparare gli strumenti per l’azione.
In fase di realizzazione delle azioni di miglioramento, spetta al dirigente scolastico definire un quadro complessivo d’azione, un insieme di interventi coerenti e collegati tra loro e finalizzati alla soluzione del problema in questione, individuare le soluzioni praticabili per i vari tipi di problema emersi dalla fase di diagnosi, stabilire la priorità degli interventi e selezionare le azioni migliori da intraprendere, definire le componenti tecniche (risorse, tempi, responsabili …), programmare e coordinare le azioni in modo tale da ottenere con tempestività i risultati attesi, minimizzando lo spreco di risorse… Infine il controllo, ovvero il processo di “supervisione” dell’intero procedimento, su tutte le azioni di accompagnamento, che dovrebbero tradursi in un miglioramento dei punteggi ottenuti dagli studenti nelle prove somministrate e, allo stesso tempo, in un miglioramento dell’ immagine esterna della scuola, ma soprattutto in un aumento della collaborazione e della collegialità, un aumento della professionalità, nel complesso maggiore trasparenza ed efficienza.

In particolare, spetta al dirigente sollecitare l’attuazione di un processo che, dal miglioramento dei rendimenti disciplinari degli alunni, concretizzi la consuetudine della misurazione, anche con strumenti interni condivisi, innovi l’impostazione dei processi didattici e di apprendimento verso lo sviluppo e il potenziamento delle competenze di base e definisca criteri generali condivisi per la valutazione interna. L’impatto sulla professionalità del corpo docente può concretizzarsi nella condivisione di principi pedagogici ed obiettivi generali, in nuovi stili di impostazione dell’ambiente didattico, in una maggiore collaborazione all’interno del collegio, ad un incremento della formazione ulteriore sia in termini di quantità che di qualità delle iniziative di formazione individuale e collettiva, interna ed esterna alla scuola, su uno sviluppo della qualità professionale, intesa come individuazione di ruoli, funzioni, compiti, ma anche training on the job e forme di tutoraggio interno

Sulla professionalità del dirigente il piano di miglioramento può impattare la conduzione e la gestione scolastica, in termini di stile di direzione, esercizio della leadership, e, accanto ad essa, le condizioni del controllo, inteso come modalità della valutazione interna ed esterna, valutazione del servizio, livello di coinvolgimento degli stakeholder; da un lato riqualificazione delle modalità di coinvolgimento delle famiglie nelle decisioni della scuola, gestione degli organi collegiali, tipologia e frequenza degli incontri formali e informali…, dall’altro il sistema delle relazioni esterne (rapporti con il territorio, enti e istituzioni, associazionismo, patti per la scuola…), passando attraverso una comunicazione efficace (informazione sulle attività della scuola, iniziative promozionali e di diffusione). In sintesi, una tabella di marcia per il dirigente scolastico nella realizzazione e conduzione del PQM, una sorta di decalogo operativo:
1) Presentazione del progetto in collegio docenti e in consiglio di istituto
2) Condivisione degli obiettivi (valutazione esterna – autodiagnosi – processo di autovalutazione…)
3) Creazione di un gruppo di progetto che sovrintenda al processo di autovalutazione
4) Controllo della somministrazione dei test, per garantirne la regolarità e la correttezza
5) Contributo all’analisi delle risultanze dei test e supporto all’elaborazione della diagnosi
6) Definizione, di concerto con il gruppo di progetto, degli obiettivi del piano di miglioramento
7) Sviluppo delle linee del piano di miglioramento, di concerto con il gruppo di progetto, ed illustrarlo al collegio docenti e al consiglio di istituto
8) Individuazione di obiettivi strategici per il miglioramento della performance dell’istituto, attivando processi di riqualificazione interna mediante percorsi di formazione mirata
9) Avvio di una riflessione sull’offerta curricolare delle discipline oggetto di analisi, indicando priorità di sviluppo e innovazione metodologica e didattica in coerenza con le carenze rilevate nei test
10) Comunicazione all’utenza i risultati del processo attivato, illustrandone gli obiettivi, il percorso e le innovazioni effettuate

L’analisi di contesto: il clima di classe e la motivazione degli studenti

 

Diversamente da quanto fatto nei piani di miglioramento (PdM) dello scorso anno, in quelli di questa edizione non vengono richiesti dati che riguardano il contesto socio-economico-culturale più allargato in cui la scuola è inserita. Non perché queste caratteristiche non siano importanti e non incidano sul significato che gli studenti, i genitori e la scuola attribuiscono agli eventi e all’apprendimento.  Anzi si è visto nelle ricerche internazionali quanto il background familiare e lo status socio-economico dei genitori siano alcuni dei fattori che più incidono sui risultati degli studenti. Tuttavia questi esulano dalla specificità degli obiettivi del progetto PQM.
E’ quindi fondamentale tenere ben presente l’ambiente in cui la scuola è inserita e il suo bacino di utenza quando si compie un processo di diagnosi, si cercano spiegazioni ai risultati e si progettano interventi relativi al miglioramento dell’apprendimento.

Ad esempio alcune caratteristiche su cui è sempre bene porre l’attenzione sono i settori lavorativi verso cui gli studenti saranno maggiormente orientati dato il contesto e le attività ad essi correlate che potrebbero interessare gli studenti; le risorse che il territorio offre e che potrebbero essere sfruttate; gli stili educativi e la struttura familiare più frequente sul proprio territorio; il tasso di presenza di extracomunitari e il loro grado di integrazione.

Tuttavia è anche vero che non è possibile per l’insegnante intervenire, attraverso PQM, in modo diretto su questi aspetti.  Queste possono essere semplicemente caratteristiche da considerare al fine di rendere più efficace l’intervento proposto.
Quest’anno si è scelto di descrivere gli aspetti che riguardano il contesto a due livelli: quello di istituto e quello di classe. Non si deve infatti trascurare il fatto che dalle ricerche recenti sull’efficacia scolastica emerge che l’effetto della classe (“come si sta in classe”) spiega, dunque in teoria determina, il 40-50% del miglioramento osservato nello studio delle competenze linguistiche e logico-matematiche . All’interno della classe venivano considerati aspetti  che riguardavano lo stile di insegnamento e il clima scolastico. Sarebbe utile dunque quest’anno soffermarsi nei PdM su una breve descrizione di alcune caratteristiche del gruppo classe che sembrano particolarmente legate al miglioramento dell’apprendimento: il clima e la motivazione degli studenti.
Svolgere una riflessione su questi due aspetti può aiutarci a pensare attività che coinvolgano l’incremento degli stessi, ove ce ne sia bisogno.  Si possono pensare infatti compiti collaborativi per migliorare il clima di classe, oppure scegliere argomenti da trattare e creare gruppi di studenti con l’obiettivo di lavorare sullo sviluppo della motivazione verso la disciplina, in modo da incidere sull’atteggiamento stesso dello studente. Vediamoli in modo più dettagliato:

1) Il clima di classe:
Una delle più condivise definizioni di clima scolastico, di Fraser e Fisher del 1986, è quella che considera il clima come una percezione di quattro aspetti, raggruppabili in due ambiti:
a)    Le dimensioni che valutano le relazioni tra pari: cioè la coesione e l’antagonismo tra gli studenti;
b)    Le dimensioni che valutano il benessere complessivo dello stare in classe: la competizione e la soddisfazione per le lezioni da parte degli studenti.
Tuttavia rimane evidente il fatto che in questo momento PQM non predispone materiale specifico per misurare in modo più oggettivo tali aspetti. Tuttavia questi elementi sono percepiti in classe tutti i giorni dal docente e può essere utile svolgervi una piccola riflessione al fine di pensare anche ad attività che cerchino di svilupparli durante le ore di recupero e potenziamento.
Tutta la metodologia del laboratorio, spesso utilizzata in PQM, ha anche l’obiettivo di sviluppare un clima collaborativo tra gli studenti e quindi creare una coesione maggiore e una riduzione del livello di antagonismo. Tuttavia l’insegnante può essere motivato a scegliere particolari attività proprio sulla base della necessità di concentrarsi su aspetti che non riguardano necessariamente le abilità cognitive, ma contenuti più relazionali e di gruppo che possono influire sul rendimento degli studenti. Schaffer, in un lavoro del 2005, evidenzia due modalità principali per incrementare la collaborazione tra pari: l’apprendimento collaborativo (quando lavorano insieme studenti che possiedono circa lo stesso livello di competenza) e il tutoring tra pari (quando un ragazzo più esperto guida un altro per portarlo ad un livello maggiore di competenza).

Può essere utile pensare di strutturare gli interventi di recupero e potenziamento sfruttando questi tipi di collaborazione, con lo scopo di lavorare sulla zona di sviluppo prossimale dello studente, cioè sulla distanza tra il livello di sviluppo presentato dal soggetto al momento del compito individuale e  quello che può raggiungere con l’aiuto di un adulto o di un suo coetaneo più competente, tenendo presenti anche le relazioni esistenti in classe e il benessere percepito durante le lezioni.  Per citare altri due esempi il Dott. Lidio Miato dell’Iprase (Istituto Provinciale per la ricerca e la sperimentazione educativa) del Trentino propone una riflessione da svolgere anche attraverso un piccolo questionario che mette a disposizione e che riguarda tre tipi di clima che dovrebbero coesistere nella classe:  individualistico, competitivo  e cooperativo. Tutti e tre dovrebbero essere presenti in momenti diversi, anche se quello cooperativo dovrebbe essere prevalente. Chiari invece in un’introduzione ad un suo lavoro del 2007 riporta alcune interessanti equazioni che riguardano l’apprendimento efficace tra cui quella del clima come “clima positivo = accoglienza e supporto emotivo + regole e coerenza del loro rispetto in classe” evidenziando l’alta correlazione tra le misure affettive e quelle cognitive dell’apprendimento. Svolgere una piccola riflessione su questi aspetti e tenerli presente al momento della progettazione può essere un utile punto di partenza per il miglioramento degli apprendimenti stessi.

2) La motivazione degli studenti e il loro atteggiamento verso la disciplina
La motivazione può essere generalmente definita come l’insieme dei fattori che spingono il comportamento di un individuo verso una meta.
Lucia Mason, nel suo manuale del 2006, evidenzia tre dimensioni legate alla percezione della motivazione che possono essere valutati specificatamente nell’ambito dell’apprendimento:
a)    il ruolo attivo dello studente;
b)    il senso di efficacia che il discente percepisce di sé rispetto al compito,  cioè se lo studente si sente in grado di compiere o meno uno specifico compito e a chi attribuisce le cause dei propri successi o al contrario degli insuccessi;
c)    gli strumenti a disposizione dello studente per raggiungere l’obiettivo, cioè le strategie di studio, l’automonitoraggio, la regolazione delle emozioni.

La motivazione dello studente appare dunque in questo caso come una variabile complessa, composta da un insieme di fattori su cui può essere importante riflettere e far caso.
Si va oltre le prime definizioni in cui si tende prevalentemente a distinguere tra motivazione intrinseca (cioè quando un alunno si impegna in un compito perché lo trova di per sé stimolante ed è da esso incuriosito) ed estrinseca (cioè quando un alunno si impegna non tanto per il compito in sé, ma per ricevere lodi o evitare punizioni) e si cerca di integrare aspetti più ampi. Vengono proposti nel manuale anche alcuni suggerimenti su come cercare di migliorare gli ambiti legati alla motivazione, come ad esempio, lavorare con lo studente per individuare obiettivi consapevoli cui tendere, discutere con gli studenti su questioni quali: a chi essi attribuiscono la responsabilità quando sbagliano o invece quando fanno bene, oppure ragionare proprio sulle strategie di studio messe in atto.  A tal proposito Pazzaglia, in un suo libro del 2002 che tratta la prevenzione dell’ insuccesso scolastico, evidenzia quanto sia importante sviluppare l’ empowerment cognitivo degli studenti, cioè la loro percezione di potere sul proprio apprendimento.

Concretamente ciò può voler dire insegnare agli alunni a motivarsi dopo un insuccesso, sviluppare strategie di studio, elaborare un senso di controllo nelle situazioni di apprendimento. Riflettere su quanto gli alunni siano motivati in tal senso e come potersi maggiormente focalizzare su questi aspetti durante la progettazione del miglioramento può essere utile. Gli atteggiamenti verso la disciplina affrontata vengono rilevati anche nelle indagini internazionali come OCSE-PISA, proprio perché essi assumono un ruolo importante nella spiegazione dei risultati. L’atteggiamento viene misurato attraverso domande che riguardano il grado di interesse dello studente verso la materia stessa e/o ad aspetti ad essa collegati, oppure  l’effettivo tempo dedicato allo studio della disciplina o ad attività attinenti. Alexander in un modello in cui spiega i fattori cruciali da considerare nel miglioramento dell’apprendimento, cita tre ingredienti necessari: aspetti cognitivi, metacognitivi e motivazionali.  Il processo di progressione dall’essere inesperti a diventare esperti e quello di apprendimento non possono dunque non considerare anche aspetti  non prettamente cognitivi, che riguardano l’incentivazione della motivazione degli studenti e la consapevolezza sulle proprie strategie di apprendimento.  Anche in questo caso PQM non fornisce strumenti oggettivi ed utilizzabili per la rilevazione della motivazione e dell’atteggiamento degli studenti, ma può essere interessante riflettere su questo aspetto percepito in classe ogni giorno dagli insegnanti e tenerlo in mente sia al momento della diagnosi e della spiegazione dei risultati, sia durante la progettazione degli interventi.

 

Daniela Bertocchi: dalla diagnosi al miglioramento

Daniela Bertocchi, coordinatrice del team di esperti disciplinari dell’area italiano, illustra i perché della diagnosi e le possibilità offerte dalle azioni formative del PQM per tutti quegli insegnanti che hanno voglia di mettersi in gioco.

 

 


 

Dalla diagnosi al miglioramento. L’innovazione nelle attività di matematica

Giorgio BOLONDI, coordinatore del team di esperti disciplinari dell’area matematica, illustra i perché della diagnosi e le possibilità offerte dalle azioni formative del PQM per tutti quegli insegnanti che hanno voglia di mettersi in gioco

 

Voci dal PQM 2009/2010: Maria Sorrentino

La Tutor di Progetto di Matematica, Maria Sorrentino, network di Napoli, racconta la sua esperienza del PQM 2009/2010 tra incontri online e didattica laboratoriale. Perché è importante il lavoro di gruppo: come le attività del PQM entrano nella didattica quotidiana e mettono in moto il ciclo virtuoso del PQM.

 

Come garantire la qualità del sistema educativo italiano?

Ne parliamo con l’autore di “Meritocrazia”, Roger Abravanel. Alcune riflessioni a partire dalle indagini internazionali.

Si parla spesso di emergenza educativa in Italia, può spiegare cosa significa effettivamente?

LE STATISTICHE OCSE DIMOSTRANO COME ESISTA UNA CORRELAZIONE STRETTA TRA CRESCITA ECONOMICA E RISULTATI DEI TEST DEGLI STUDENTI ITALIANI. L’ITALIA È FORTEMENTE IN RITARDO SU ENTRAMBI.

L’economia mondiale è in forte cambiamento e richiede un sistema educativo che formi alle “competenze della vita”. Le statistiche OCSE e le recenti indagini internazionali dimostrano che esiste una stretta correlazione tra crescita economica e risultati dei test degli studenti, e confermano che gli scarsi risultati nel campo dell’istruzione sono elemento di preoccupazione per l’Italia, che registra una bassissima crescita di produttività e basse prestazioni nell’ambito del mercato del lavoro dei giovani; gli studenti italiani nella scuola secondaria raggiungono livelli di conoscenze numeriche e letterarie tra i più bassi all’interno dell’OCSE .
Occorre educare i nostri giovani alle “competenze della vita”, necessarie per favorire lo sviluppo di attività produttive competitive in un mondo in forte evoluzione. Risorse umane ben formate e competenti sono indispensabili per favorire la nascita e lo sviluppo di imprese vincenti nel settore dei servizi, in forte espansione, e promuovere l’innovazione necessaria allo sviluppo del sistema economico del nostro Paese.
È necessaria una nuova alfabetizzazione per un nuovo millennio. Gli italiani però non sono consapevoli di questo: una ricerca recente ha dimostrato che l’80% degli italiani sono “analfabeti”, intendendo l’analfabetismo come mancato sviluppo delle competenze della vita. Bisogna insegnare ai “cittadini” italiani a capire ciò che leggono, a risolvere i problemi, e anche a saper organizzare il proprio lavoro e quello degli altri, ad interagire, a dibattere, a comunicare.
L’idea di una scuola che istruisce è cambiata in tutte le parti del mondo in quella di una scuola che fornisce le competenze per la vita, così che i cittadini abbiano una educazione civica efficace, i lavoratori possano entrare in una economia dei servizi, e anche chi guida il Paese proponga e faccia le regole più giuste.
Nel nostro Paese le competenze per la vita mancano sopratutto perché non sono insegnate a scuola, eppure già dieci anni fa si decise di misurarle.
Per superare l’attuale emergenza educativa occorrerà un grandissimo investimento e puntare sulla qualità dell’insegnamento.

Studi internazionali dimostrano che la qualità di un sistema educativo è in stretta correlazione alla qualità degli insegnanti che lo compongono. Quali interventi sono necessari per valorizzare il patrimonio di risorse umane del nostro Paese?

MISURARE LA QUALITA’ CON TEST STANDARD SULLE COMPETENZE DELLA VITA DEGLI STUDENTI, MIGLIORARE LA FORMAZIONE , RESPONSABILIZZARE SCUOLE E INSEGNANTI SULLA QUALITA’ E MIGLIORARE LA SELEZIONE.

Molte delle ricerche che Lei cita dimostrano che la qualità dell’insegnamento conta più di qualsiasi altra cosa per raggiungere dei buoni risultati nel campo dell’istruzione. Una ricerca condotta sul campo dalla Sanders and Rivers (Cumulative and Residual Effects on Students Future Academic Achievement) ha sperimentato che alunni i quali, ad 8 anni, manifestavano performances simili collocabili al 50° percentile, affidati l’uno ad un insegnante molto bravo, l’altro ad un insegnante meno competente, all’età di 11 anni raggiungevano livelli di performance molto diversi (il primo era salito al 90° percentile, il secondo era sceso al 32°).

La qualità degli insegnanti è perciò la leva principale per migliorare la qualità dell’apprendimento nel nostro Paese. Occorre tuttavia rivedere la formazione iniziale degli insegnanti, condizione necessaria per un buon insegnamento. La formazione iniziale non è sufficiente se non è costantemente supportata, nell’arco di tutta la vita professionale del docente, da una formazione continua che garantisca un adeguato aggiornamento professionale durante la carriera. Lo sviluppo professionale formale è limitato in Italia dal fatto che non è né obbligatorio né richiesto ai fini della progressione economica e gli insegnanti devono farsi carico dei costi della formazione.
Un altro elemento chiave del miglioramento della qualità della scuola è l’introduzione di un sistema nazionale di test standard per misurare gli apprendimenti degli studenti. In molti paesi d’Europa è diffusa da anni la pratica di adottare test nazionali standard come strumento importante per la valutazione e il monitoraggio sistematico della performance degli alunni e della qualità dell’offerta educativa della scuola.
La valutazione affidata esclusivamente agli insegnanti rischia spesso di non essere oggettiva; lo dimostrano i dati recenti sull’attribuzione dei 100 e lode agli esami di maturità, fortemente differenziata nelle diverse regioni d’Italia.
Non ci sono molte variabili per fare di una scuola una buona scuola: non tanto quanto si spende, nemmeno la dimensione delle classi ma la qualità dell’insegnamento, la bravura del docente, la sua capacità di insegnare agli studenti è l’elemento decisivo. Dove il sistema di istruzione funzione, la professione di insegnante è tra le più stimate e prestigiose in società – possono vedersi i casi della Finlandia, di Singapore, del Canada e della Corea.
È l’insegnante a influire enormemente sul livello e la qualità dell’apprendimento, che occorre innanzitutto misurare. Questa misura è funzionale alla formazione, una formazione pensata sulla didattica e sul posto di lavoro, poiché la formazione è l’aspetto determinante che più influisce sulla capacità di insegnamento dei docenti.

Sono già state attivate delle iniziative in tal senso?

IN QUESTI DUE ANNI SI SONO INIZIATE LE SPERIMENTAZIONI INVALSI E IL PILOTA PQM (PROGETTO QUALITA’ E MERITO)

A partire dall’anno scolastico in corso l’INVALSI ha messo a punto un sistema di rilevazione standard degli apprendimenti, che attualmente coinvolge tutte le seconde e quinte classi della scuola primaria, la prima media e la terza media, dove la prova nazionale fa parte dell’esame di stato conclusivo.
Per le classi intermedie l’uso del test standard consente alla scuola ed agli insegnanti di poter confrontare i risultati sia all’interno che all’esterno della classe ed attivare un processo di autovalutazione della scuola e progettare specifiche azioni di miglioramento. Nell’anno appena concluso abbiamo sperimentato con 400 scuole in Italia il progetto PQM che, partendo dal test nazionale erogato agli inizi della prima media per matematica, ha dato il via ad un importante processo di analisi delle aree critiche, quindi di diagnosi e progettazione di azioni di miglioramento, rivolte sia ai docenti, con attività strutturate di formazione, che agli alunni, per i quali sono stati impostati percorsi di approfondimento con una didattica innovativa.
I dati della sperimentazione saranno disponibili a breve, ma già da primi esami empirici si è rilevato che, nelle aree di curricolo affrontate e per le quali sono stati realizzati corsi supportati da esperti disciplinari, i risultati conseguiti nella seconda sessione di test svolta a maggio sono decisamente migliorati.

Come un sistema di valutazione e di premio del merito tiene conto di condizioni iniziali anche profondamente diverse da scuola a scuola?

FOCALIZZANDOSI SUL MIGLIORAMENTO MISURATO NEL CORSO DEGLI ANNI E NON SUL PUNTO DI PARTENZA

L’importante, in questo caso, è utilizzare i dati della misurazione come punto di partenza di un processo di miglioramento che rilevi le carenze oggettive e sappia trarre da queste gli elementi per una progettazione di azioni migliorative efficaci.
E’ evidente che le condizioni di partenza, soprattutto nelle zone più disagiate del paese, sono determinanti per lo sviluppo di competenze adeguate agli studenti; occorrerà tener conto dei dati delle misurazioni standard per progettare interventi che riducano il gap e sviluppino percorsi formativi adeguati.
In questo caso il sistema nazionale dei test, che si sviluppa su un percorso che parte dalla seconda classe di scuola primaria e arriverà, il prossimo anno, a testare i quindicenni e, probabilmente, nel 2012 anche gli allievi della maturità, consentirà di tenere sotto osservazione i progressi anche individuali e realizzare le azioni di supporto e coaching necessarie.
La valutazione standard alla maturità, inoltre, avrà un impatto positivo anche sul sistema di orientamento universitario, eliminando le incongruenze che si sono verificate negli ultimi due anni. I tanti 110 e lode in alcune regioni del sud (in media un alunno ogni due esaminati ha raggiunto tale valutazione), saltano agli occhi se confrontati con quelli delle regioni del nord, dove la quantità dei 110 e lode è decisamente inferiore.
Il test standard eliminerebbe queste disparità, e contemporaneamente consentirebbe di valutare con maggiore correttezza il merito individuale e favorire sviluppi adeguati per ogni ragazzo in coerenza con le capacità individuali.