Il progetto di miglioramento: un percorso procedurale

Il primo momento è quello in cui si definiscono gli obiettivi e si analizza la fattibilità del progetto.
Non va trascurato il fatto che nel campo della didattica la definizione degli obiettivi è sempre un’operazione complessa: un obiettivo deve avere caratteristiche di semplicità, misurabilità, raggiungibilità, realismo, limite temporale, in sostanza di fattibilità.
Per quanto attiene alla analisi della fattibilità, le fasi di lavoro sono tre:

La definizione, che consiste nella individuazione nei dettagli delle attività, nella assegnazione delle responsabilità personali rispetto ai diversi compiti e nella determinazione dei tempi di esecuzione. Il tutto in assoluta coerenza con gli obiettivi di cui si è detto prima.
Sempre in fase di definizione occorre: analizzare con attenzione le risorse disponibili, identificare i potenziali problemi che si incontreranno e prefigurare i relativi interventi di emergenza.

La programmazione delle attività che si sostanzia nelle seguenti quattro fasi:
sequenziamento delle attività: stabilire una vera e propria sequenza-successione di azioni ordinate agli scopi (obiettivi) predefiniti;
definizione dei fabbisogni: identificazione delle risorse (umane, materiali e strutturali) ritenute indispensabili per la corretta ed efficace attuazione di ognuna delle attività programmate; determinazione dei modi e delle durate di una singola attività svolta nell’ambito del progetto e quelli complessivi delle azioni del progetto;
schedulazione delle attività: tutte le considerazioni precedenti vengono raccolte dal team di progetto in un vero e proprio “foglio di marcia”, ad un tempo sintesi e documentazione.

L’analisi dei requisiti, l’insieme della caratteristiche qualitative e delle funzioni che il “prodotto” finale (competenza attesa) deve avere per essere accettabile non solo da chi lo persegue, ma anche dagli stakeholders del processo.

Gestione del progetto
All’interno di una organizzazione (project management) risponde ad alcuni criteri che implicano una radicale trasformazione dell’idea stessa di organizzazione, che da sistema funzionale ad uno o più scopi (servizi, prodotti) passa ad essere considerata un organismo che lavora a mo’ di rete, i cui nuclei operativi (o di progetto) sono responsabili di parti del sistema, ma nello stesso tempo il loro operare ha ricadute significative sull’intero (organizzazioni a matrice).
In buona sostanza le “regole” di una buona gestione per progetti sono le seguenti:
L’integrazione: la cura del management di progetto deve fare in modo che le azioni del progetto siano sempre interconnesse con l’intero sistema organizzativo, sia nella forma della comunicazione interna, sia in quella della documentazione, sia in quella della ricaduta su altri sottosistemi della organizzazione; il project management implica una distribuzione diffusa del potere sia all’interno del team che dell’intera organizzazione, la quale tende ad influenzare, controllare, limitare il raggio di azione degli attori del progetto.

Tale principio si declina in due modi: il primo indica l’elenco delle aree di attenzione richieste dalle gestione e dalla conduzione del progetto e del relativo team; il secondo rinvia alla dimensione della “riflessività” intesa come “riflessione nel corso dell’azione” (Shön). Attributo essenziale di qualsiasi progetto, la visibilità assolve ad una funzione di segnalazione e di orientamento per l’intero gruppo e, di conseguenza, un fattore di sostegno all’interazione ed alla cooperazione interne. Svolge, in sostanza la funzione di rete consistente nella individuazione, progettazione e alimentazione di canali di comunicazione, incontro, confronto e recepimento di feedback.

Monitoraggio e Controllo: nel corso della realizzazione del progetto è necessaria una azione continuata di raccolta di informazioni, un confronto fra risultati effettivi e piani di attuazione, l’adeguamento dei piani medesimi, secondo alcune linee di analisi che tengano conto dei prodotti e dei risultati parziali del progetto, dei tempi di realizzazione, degli incidenti critici incontrati. Un documento di stato di avanzamento dei lavori, oltre a dare visibilità ai processi interni presso i destinatari, è un importante veicolo di conquista della consapevolezza, della condivisione, dell’empowerment dei professionisti che ne curano la redazione.
Apprendimento Organizzativo: chi prende parte ad un progetto di miglioramento raggiunge, egli stesso, nuove competenze nel corso di realizzazione dell’attività progettuale; in prima istanza competenze di “efficacia personale”, come la fiducia in se stessi, l’autocontrollo, la flessibilità, l’impegno verso l’organizzazione di appartenenza, l’apprendimento organizzativo all’interno di un team project.

Assieme a queste, competenze di “realizzazione, servizio e assistenza, riconducibili allo spirito di iniziativa, all’orientamento al risultato, alla sensibilità interpersonale,alla persuasività ed all’influenza, alla attenzione alla qualità ed alla cura nella ricerca delle informazioni: un secondo blocco di abilità e capacità il cui esito è piuttosto rilevante in chi partecipa ad un cambiamento organizzativo progettato nelle forme e secondo i canoni sopra espressi.
Infine competenze “cognitive e manageriali”, quali la leadership, la capacità di lavorare in gruppo, le capacità tecniche, lo sviluppo del pensiero analitico e concettuale.

18-20 Ottobre 2011 – Seminario formativo per tutor di progetto

Si terrà a Bari nei giorni 18, 19 e 20 ottobre p.v. il Seminario di Formazione Metodologica rivolto ai Tutor di Progetto del Piano Nazionale PQM

Di seguito il Programma del Seminario.

I Tutor saranno suddivisi in gruppi di lavoro in base al percorso seguito nella preformazione. I gruppi saranno moderati dagli esperti che hanno seguito ciascun gruppo nella fase di preformazione.

L’incontro avrà forte carattere formativo. Gli incontri in plenaria e gli stessi gruppi di lavoro vedranno la conduzione da parte del personale ANSAS, del personale MIUR e degli esperti selezionati appositamente per il Progetto PQM.

Il seminario si terrà presso:
Hotel Palace
Via F. Lombardi, 13 – Bari (BA)

AdG PON – Avvio dei lavori per l’a.s. 2011/2012

Con riferimento alla terza annualità del progetto nazionale “Qualità e Merito”, di cui all’oggetto, avviata da questa Direzione con la Circolare prot.n.AOODGAI/7381 dell’8/06/2011, si comunica che le scuole partecipanti alla terza annualità del progetto devono procedere, sul Sistema Informativo, alla conferma e/o modifica dei dati relativi alla partecipazione per l’a.s. 2011/2012, inseriti in fase di candidatura.

Perché PQM?

Perchè PQM? Quali spinte  e quale panorama sullo sfondo del progetto?

OCSE PISA 2009: i primi risultati italiani

Sono stati pubblicati i primi risultati del PISA 2009 che riguardano la literacy (intesa come capacità di applicare quanto appreso in contesti non familiari) in lettura (lingua madre), matematicascienze.

Le prove, come le altre indagini OCSE, riguardano gli studenti quindicenni e nel caso dell’Italia portano nuove conferme e diversi segnali incoraggianti. Riportiamo alcuni estratti significativi dei documenti disponibili sul sito dell’Istituto INVALSI, che ha curato la rilevazione.

L’Italia ha conseguito un punteggio medio di 486, leggermente ma significativamente al di sotto della media OCSE, che pure si è abbassata passando da 500 del 2000 a 493 del 2009. Considerando le macroaree geografiche2, gli studenti del Nord Ovest e del Nord Est si collocano significativamente al di sopra sia della media italiana sia della media OCSE con un punteggio medio,rispettivamente, di 511 e 504; il Centro, con 488 punti, è in linea con la media italiana ma al di sotto della media OCSE. Infine, gli studenti del Sud (468 punti) e del Sud‐Isole (456 punti) si pongono al di sotto della media italiana e della media OCSE.”

“Per quanto riguarda, invece, i tipi di scuola, i Licei si distinguono per le rilevanti percentuali di studenti nei livelli di eccellenza mentre, al contrario, gli Istituti Professionali e la Formazione Professionale mostrano una distribuzione caratterizzata da elevate porzioni di studenti ai livelli più bassi.”

“In Italia, la variabilità fra le scuole è particolarmente elevata (62%). A livello regionale, la percentuale di varianza fra le scuole va da un minimo del 43% del Molise a un massimo del 64% della Sicilia.”

A livello internazionale, Shanghai‐Cina ha ottenuto in assoluto il punteggio medio in lettura più elevato (556), mentre tra i paesi OCSE la Corea (539) e la Finlandia (536) si pongono a livelli di eccellenza, seguiti da Canada (524), Nuova Zelanda (521), Giappone (520) e Australia (515).”

I segnali incoraggianti emergono quando si procede al confronto sul più ampio periodo delle ultime 4 rilevazioni realizzate a partire dal 2000.

“I dati di tendenza, disponibili per lettura su 4 cicli (2000, 2003, 2006 e 2009), per matematica su 3 cicli(2003, 2006 e 2009) e per scienze su 2 cicli (2006 e 2009), consentono di delineare un quadro maggiormente positivo di quello che emerge considerando esclusivamente i risultati del 2009. L’Italia, infatti, per la prima volta da quando è iniziata la rilevazione OCSE‐PISA, presenta in generale un quadro di relativo miglioramento nei tre ambiti. Il confronto maggiormente attendibile per questo ambito è quello tra il 2000 e il 2009, edizioni in cui lettura ha costituito l’ambito principale di indagine. Se si guarda a tale confronto, il dato che emerge è quello dell’assenza di cambiamento: punteggio medio di 487 nel 2000 e di 486 nel 2009. Tuttavia, se includiamo nel confronto anche i risultati delle edizioni intermedie, si nota che la tendenza peggiorativa osservata nel 2003 e nel 2006 sembra essersi invertita; tra il 2006 e il 2009 si è avuto un aumento medio del punteggio di 18 punti, che ha compensato pienamente il calo registrato tra il 2000 e il 2006. Segnali positivi vengono anche dall’analisi dei dati disaggregati a livello di macroarea, che indicano un possibile avvio di un processo di convergenza, cioè di avvicinamento delle diverse realtà territoriali.”

Per la matematica l’OCSE cita l’Italia fra “i paesi che hanno ottenuto il maggior cambiamento positivo, insieme a Messico, Turchia, Grecia, Portogallo e Germania. Rispetto al 2003, infatti, l’Italia ha migliorato il suo punteggio mediodi 17 punti e, rispetto al 2006, di 21 punti, pur non riuscendo ancora a raggiungere il livello dei paesi OCSE“.
Discorso simile anche per le discipline scientifiche, dove si ha un miglioramento segnalabile ma non abbastanza significativo specie per le aree geografiche tradizionalmente più penalizzate.

 

Lezioni dalla Finlandia

 

La Finlandia consegue nei test internazionali risultati eccellenti e lo fa con costanza da dieci anni. La qualità dei risultati si mantiene pressoché inalterata anche se si confrontano fra loro quelli delle varie scuole: non si registrano, ad esempio, differenze importanti fra scuole rurali e scuole urbane (benché le scuole posizionate nelle aree urbane forniscano in genere performances più elevate), oppure fra tipologie differenti di scuole. Si riesce, con uno scarto poco importante, a ottenere ottimi risultati per tutti (ad esempio nelle competenze in lettura, la varianza fra scuole è attorno all’8%, la percentuale più bassa tra i paesi OCSE. Teniamo presente che la percentuale di varianza in Italia si attesta tra un minimo del 43 ad un massimo del 64%, come si evince dai risultati italiani di OCSE 2009)

Fig. 1 – Comparazione fra risultati e spesa per studente (da Mourshed, Chijioke, Barber: Education – How the world’s most improved school systems keep getting better, McKinsey & Company, 2010)

Che la Finlandia sia salita al livello più alto di rendimento scolastico è stato il risultato di una serie di decisioni politiche deliberatamente attuate e fermamente sostenute in un periodo di tempo molto lungo. Tali riforme, sono state ben contestualizzate all’interno del panorama socio-culturale ed economico del paese, armonizzandosi e sfruttando al meglio le caratteristiche del territorio sul quale andavano ad insistere.

L’intuizione centrale che ha guidato la Finlandia nel programma di riforme nel corso degli ultimi decenni è stata quella di creare una scuola comune che accogliesse studenti provenienti da tutti i ceti sociali. L’idea di fondo dietro la creazione di una scuola unitaria di base è stata che tutti i bambini potevano aspirare a raggiungere livelli elevati di istruzione, e che la situazione familiare o regionale di origine non avrebbe dovuto in alcun modo limitare le opportunità educative: i finlandesi sono orgogliosi di offrire un ampio e ricco curriculum a tutti gli studenti, anche a quelli che scelgono il percorso professionale.

Il cuore pulsante del sistema educativo finlandese è infatti una “comprehensive school”, un corso di studi integrato di nove anni, uguale per tutti, in cui i bambini entrano al compimento del settimo anno di età. Andare a scuola non è obbligatorio, ma l’istruzione è obbligatoria fino a sedici anni, o fino al termine di questo corso di studi comune a tutti. La Finlandia ha un sistema misto, in cui i genitori hanno il diritto di scegliere la scuola per i loro figli, ma le scuole hanno a loro volta il dovere di accettare tutti i bambini che compongono il proprio bacino di utenza. Per quanto riguarda i bambini che studiano a casa, è dovere del Comune garantire che ricevano un’educazione adeguata agli standard del curriculum per l’istruzione di base.

Fig. 2 – L’organizzazione del sistema scolastico finlandese

Creare una scuola comune per tutti i ragazzi non aveva tuttavia in sé alcuna garanzia di qualità e di equità dell’istruzione. E’ stato piuttosto il costante e ponderato modo in cui la nuova organizzazione è stata implementata, a garantire il raggiungimento di risultati così straordinariamente elevati e uguali per tutti.

 

Per ottenere questi risultati, la Finlandia è riuscita a rendere l’insegnamento una scelta di carriera assai desiderabile tra i giovani finlandesi: l’insegnamento è oggi un mestiere molto selettivo in Finlandia, con insegnanti ben preparati, molto responsabilizzati e molto autonomi nel proprio lavoro. La qualità del corpo docente sembra essere il principale fattore che spiega l’alto livello e l’uniformità di prestazioni.

La decisione di tre decenni fa, di spostare la formazione degli insegnanti all’interno delle Università e aumentare il rigore e la lunghezza del formazione, è stata presa soprattutto in risposta alla sfida di ottenere buoni risulti per tutti. Si è infatti cercato di attrezzare i docenti a diagnosticare e progettare interventi tempestivi per quanti avessero difficoltà di apprendimento. Ma la sfida più grande, a partire dai primi anni Novanta,è stata quella di aiutare le scuole a differenziare l’istruzione sufficientemente bene da coinvolgere tutti gli studenti. Come emerge dai rapporti, nei programmi di preparazione per gli insegnanti ci si concentra intensamente nell’aiutarli a sviluppare queste abilità, soprattutto in quella parte del tirocinio che si svolge all’interno di “scuole modello” a gestione universitaria, sotto la supervisione di insegnanti esperti (in una logica simile a quella che le cliniche universitarie rivestono nel nostro paese per il settore medico, ossia luogo di apprendimento ma anche di eccellenza per quanto riguarda innovazione e ricerca).

Fino a tempi recenti, la Finlandia non sembra invece aver destinato lo stesso tipo di attenzione al reclutamento e alla formazione dei presidi, ma è difficile credere che il sistema scuola nel suo complesso potrebbe essere così performante senza una leadership solida, soprattutto in considerazione del grado di autonomia di cui godono le singole scuole.

Siamo infatti all’interno di un un modello professionale di responsabilità. Gli insegnanti finlandesi sono addestrati a riconoscere i bambini che hanno difficoltà e a intervenire prima che questi bambini si scoraggino o arretrino troppo rispetto ai loro compagni. Il fatto che ogni scuola abbia uno specialista appositamente formato – l’insegnante di sostegno – per interventi mirati, significa che l’insegnante regolare ha un supporto vicino e costante, al punto tale che  i bambini che faticano ad apprendere non passano inosservati.

Le piccole dimensioni delle scuole finlandesi sono un ulteriore importante elemento di qualità. Questa combinazione di fattori contribuisce a spiegare il perché del divario tra le varie scuole in Finlandia è così ridotto rispetto a quasi tutte le altre nazioni.

La Finlandia non è il paese che spende di più per allievo tra i paesi OCSE, per cui il denaro non è l’unico fattore che può spiegare il suo successo. Gli stipendi degli insegnanti sono in linea con la media degli altri paesi europei. Le scuole sono normalmente di piccole dimensioni, hanno un minimo di spese generali amministrative e i presidi sono tenuti a insegnare. In Finlandia i costi dell’educazione speciale sono significativamente inferiori  rispetto ai paesi che sostengono la necessità di classi separate di educazione speciale per gli studenti meno abili. Infine, poiché le scuole finlandesi dipendono per lo più da un governo municipale, non c’è nessuna unità intermedia tra i comuni e il ministero. Pertanto, fatta eccezione per le spese dell’amministrazione nazionale per l’istruzione, praticamente tutti i soldi spesi per l’istruzione in Finlandia si concentrano sulle scuole e sulle aule.

Per molti versi, ciò che è più caratteristico dell’esperienza finlandese è il grado in cui il sistema educativo si è sviluppato in stretto allineamento con la sua economia e struttura sociale. La storia  delle riforme dell’istruzione non potrebbe essere spiegata senza il riferimento allo sviluppo del welfare negli anni Sessanta e Settanta e allo sviluppo economico fondato sull’ICT degli ultimi due decenni, con costanti investimenti in innovazione e ricerca. Gli insegnanti finlandesi provengono dall’eccellenza dei laureati, sono lavoratori della conoscenza altamente qualificati e sono trattati come tali. Sono pressoché gli unici responsabili dei risultati dei propri studenti, come dimostra l’eliminazione dell’ispettorato e l’assenza di valutazioni esterne. Il curriculum è stato inoltre progettato per incoraggiare un approccio all’apprendimento basato sulla ricerca.

 

Le scuole finlandesi lavorano dunque per coltivare nei giovani una forma mentis adeguata ad un contesto di innovazione: creatività, flessibilità, iniziativa, assunzione di rischi e capacità di applicare conoscenze in situazioni nuove. Alcuni scettici ritengono che le alte prestazioni in  PISA dipendano dal grado di allineamento tra il tipo di apprendimento che PISA valuta ed i valori e gli obiettivi del sistema educativo finlandese. Vi è chiaramente una certa verità in questa osservazione, ma ciò non può in alcun modo essere considerata una critica al sistema finlandese. I finlandesi non sono affatto dispiaciuti di preparare i giovani per una economia in cui innovazione e spirito imprenditoriale saranno i driver del progresso.

Ci sono due osservazioni finali sulla qualità del sistema finlandese e su come questo si riflette più ampiamente sul paese. La prima ha a che fare con la natura stessa della riforma dell’istruzione in Finlandia. La maggior parte dei governi mette in atto le riforme attraverso nuovi programmi, per esempio dimensioni delle classi più piccole, valutazioni esterne più ambiziose, una maggiore crescita professionale. Riforme come queste non incidono abbastanza profondamente sulle caratteristiche fondanti del sistema. La riforma finlandese, invece, e in particolare la creazione del ciclo di base unico e uguale per tutti, ha creato ex novo qualcosa che funzionava in modo radicalmente diverso rispetto al passato. E’ stata la “configurazione” complessiva di questo nuovo settore (invece delle continue, parziali iniziative di un governo centrale) la chiave del successo finlandese.

La seconda osservazione ha a che fare con la fiducia. La fiducia ovviamente non può essere imposta per legge, ma dovrebbe piuttosto essere precondizione per realizzare riforme istituzionali profonde, come quelle che hanno visto la realizzazione del ciclo unico in Finlandia. Tuttavia, nel caso specifico del rapporto tra insegnanti e società, la fiducia è piuttosto la conseguenza di precise decisioni politiche. Visto il rispetto di cui hanno storicamente goduto gli insegnanti in Finlandia, vi era certamente una solida base di partenza, ma la combinazione di una preparazione iniziale estremamente rigorosa e di un’ampia capacità decisionale su elementi quali il curriculum e la valutazione, hanno reso possibile per gli insegnanti finlandesi esercitare un’autonomia professionale comparabile a quella di altre prestigiose categorie professionali. Questa concessione di fiducia da parte del governo, unita al nuovo status di laureati in corsi altamente selettivi, ha dato agli  insegnanti la possibilità di incrementare la fiducia loro accordata dai genitori e dagli altri membri della comunità.  In Finlandia sembra essere ben poco l’interesse nell’introdurre la valutazione e un regime di responsabilità verso l’esterno, come invece accade in molti altri paesi OCSE, e in particolare Stati Uniti e Regno Unito: è questa forse la miglior prova della fiducia fondamentale che sembra esistere tra gli educatori e la comunità.

Le difficoltà degli studenti italiani alle prove di matematica del PISA 2003

Di seguito è proposta un’approfondita analisi dei risultati ottenuti dagli studenti italiani con le prove OCSE PISA di Matematica del 2003. L’articolo mira ad individuare le ragioni dei risultati ottenuti descrivendo le strategie che gli studenti usano quando devono rispondere ai quesiti che l’indagine sottopone loro.
Sono molte le puntualizzazioni dell’autrice, che vanno oltre una lettura banale delle evidenze emerse dalle prove.
Riportiamo la parte introduttiva del testo, che è leggibile in forma integrale in formato pdf.

Nel 2012, l’indagine PISA andrà nuovamente a misurare la competenza matematica degli studenti quindicenni, come è già avvenuto nel 2003. In quella rilevazione, gli studenti italiani riportarono risultati alquanto deludenti, ottenendo un punteggio complessivo di 466 punti, ben al di sotto della media OCSE (500 punti). In realtà, se si considerano i singoli punteggi ottenuti dagli studenti appartenenti alle cinque  macroaree (Nord Ovest, Nord Est, Centro, Sud e Sud Isole) in cui il campione italiano è stato suddiviso[1], si nota che esiste un’enorme disparità tra i risultati conseguiti dagli studenti delle scuole del Nord Est e del Nord Ovest (superiore a 500), rispetto a quelli degli studenti del Centro e ancora di più del Sud e del Sud Isole, e  ciò conferma quanto già emerso dalla precedente indagine di PISA 2000. Simili differenze non dovrebbero essere presenti in un Paese con un sistema scolastico centralizzato qual è il nostro, che dovrebbe dare una sostanziale omogeneità negli esiti, il fatto che invece esistano vuol dire che i risultati non dipendono soltanto dai programmi scolastici e che le scuole non sono ugualmente efficaci su tutto il territorio nazionale.

Per capire i motivi che hanno portato gli studenti italiani ad avere risultati così scarsi, è stata messa a punto una ricerca (nell’ambito di un dottorato di ricerca in Pedagogia Sperimentale) in cui si sono cercate di analizzare le reali difficoltà di tipo cognitivo e di tipo risolutivo che gli studenti incontrano quando risolvono le prove di matematica del PISA. Tale ricerca ha utilizzato due diverse modalità: da una parte la categorizzazione degli errori che gli studenti hanno fatto durante la somministrazione delle prove di matematica del PISA 2003, cercando di capire il tipo di ragionamento attraverso il quale sono arrivati a determinate risposte, dall’altra la descrizione delle strategie risolutive che gli studenti italiani mettono in atto quando si trovano a dover affrontare questo tipo di quesiti di matematica, attraverso l’analisi di alcune interviste condotte su studenti 15enni mentre risolvevano questo tipo di prove. Si è ritenuto infatti che l’analisi degli errori e delle strategie risolutive potesse fornire una chiave di lettura delle difficoltà che sono state riscontrate nei nostri studenti durante la risoluzione delle prove di matematica del PISA 2003, difficoltà testimoniate dagli scarsi risultati raggiunti. Inoltre, attraverso tale analisi, si è voluto cercare di verificare, come d’altronde sarebbe logico aspettarsi, se esistono delle categorie di errori e di strategie risolutive che si ripetono in studenti diversi e provare quindi a delinearle e a descriverle e, dove possibile, a motivarle. Si è ritenuto che analizzare le difficoltà che i nostri studenti hanno incontrato durante la risoluzione delle prove di matematica del PISA 2003, potesse essere una buona base da cui partire per spiegare i risultati italiani e per poter ipotizzare nuove forme di didattica della matematica, più concrete e in linea con le richieste e con le sfide che il mondo industrializzato pone in modo sempre più incalzante.

Diverse sono le ipotesi interpretative che questo lavoro di ricerca ha consentito di formulare rispetto alle difficoltà che i nostri studenti incontrano di fronte a prove di matematica quali quelle del PISA.

Una prima ipotesi interpretativa riguarda la conoscenza a volte scarsa, a volte nulla, a volte molto superficiale di alcuni degli argomenti presenti nelle prove, quali ad esempio quelli riguardanti la statistica e la probabilità.  Alla limitata conoscenza degli argomenti affrontati dalle prove si accompagna a volte una scarsa comprensione del testo delle prove o la sua errata interpretazione da parte degli studenti probabilmente a causa di una lettura poco attenta e superficiale della domanda oppure di una lettura non completa. Un altro elemento che emerge è la percezione di trovarsi di fronte a studenti che hanno appreso determinate regole, ma in modo mnemonico, meccanico e poco consapevole. Ciò che si intuisce è una scarsa abitudine al ragionamento, il considerare, da parte degli studenti, la matematica come qualcosa che non appartiene loro, una materia lontana da loro, da cui hanno appreso solo rigide regole che pedissequamente applicano senza averle però interiorizzate e comprese nella loro interezza.

Gli studenti mostrano anche una certa difficoltà a individuare e riconoscere la matematica che hanno appreso a scuola all’interno delle prove PISA, cioè all’interno di prove di matematica che riguardano la vita reale, e conseguentemente a saperla applicare in contesti diversi. In altre parole, gli studenti italiani hanno difficoltà in quello che viene definito, all’interno del quadro teorico di riferimento dell’indagine PISA 2003[2],  “il processo di matematizzazione”, cioè nell’identificare gli aspetti matematici pertinenti a un problema collocato nella realtà, nel saper rappresentare il problema in modo diverso, nel senso di saperlo organizzare secondo concetti matematici e saper effettuare supposizioni adeguate.

Infine si nota un’assenza quasi totale di processi metacognitivi quali quelli relativi all’applicazione di strategie durante la risoluzione dei problemi oppure alla mancanza di processi di controllo tipo riflettere sulla compatibilità o meno di un determinato risultato.

Queste ipotesi interpretative di carattere generale sono emerse analizzando una serie di comportamenti particolari (alcuni dei quali descritti anche in letteratura) comuni a molti degli studenti intervistati durante la risoluzione delle prove di matematica del PISA, comportamenti confermati anche dall’analisi delle risposte errate. In questo articolo ne verranno descritti in particolare tre: uno è il voler utilizzare per forza tutti i dati che un problema fornisce, un altro è il voler risolvere un problema di matematica per forza attraverso dei calcoli e l’ultimo è la totale mancanza di controllo del risultato ottenuto.


[1] IL Nord Ovest comprende Piemonte, Lombardia, Liguria e Valle d’Aosta; il Nord Est comprende Veneto, Friuli Venezia Giulia, Trentino, Alto Adige e Emilia Romagna;il Centro comprende Toscana, Lazio, Marche, Umbria; il Sud comprende Abruzzo, Molise, Campania e Puglia; il Sud Isole comprende Calabria, Basilicata, Sicilia e Sardegna.

[2] OECD (2003), The PISA 2003 Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, OECD, Parigi (tr. it. PISA 2003. Valutazione dei quindicenni, a cura dell’INValSI, Armando Editore, Roma, 2004)

Articolo tratto da:
Le difficoltà degli studenti italiani nelle prove di matematica del PISA 2003, pubblicato
in: L’insegnamento della matematica e delle scienze integrate.  Vol.33 B N. 5 ottobre 2010

Sullo stesso argomento può leggersi l’articolo OCSE PISA 2009: i primi risultati italiani

La formazione tra pari: una ricchezza per l’implementazione del curricolo


Schön, professore al MIT, scrive nel suo libro “Il professionista riflessivo”: “ascoltandosi reciprocamente e ascoltando se stessi, sentono in che direzione sta andando la musica e di conseguenza adattano il loro modo di suonare..”. L’autore rappresenta la categoria dei professionisti a lavoro sul campo, includendo molte professioni tra cui l’educatore e l’insegnante, come dei musicisti jazz che riflettono continuamente nel corso dell’azione e che cercano di armonizzare la propria prestazione con gli altri, al fine di contribuire tutti al meglio all’opera che stanno producendo.

Possiamo utilizzare questa similitudine per immaginarci il processo che PQM cerca di attivare tra gli attori che partecipano al progetto.
Sia dalla lettura dei forum on-line del primo anno di sperimentazione, sia dai focus group effettuati in alcune scuole dell’obiettivo convergenza nei mesi di giugno-luglio scorsi, emerge che il lavoro di rete tra i docenti e la possibilità di formazione tra pari sono stati molto soddisfacenti e sono stati accolti con entusiasmo da chi ha partecipato al progetto. La condivisione dei saperi e il lavoro di team sono due cardini cruciali che PQM cerca sviluppare.

L’incentivazione della formazione tra pari avviene lungo due binari:  a) la formazione di docenti specifici, i tutor di progetto, che a loro volta potranno accompagnare i propri colleghi, tutor di istituto, nei processi di lettura delle prove, elaborazione dei piani di miglioramento e sviluppo delle azioni di potenziamento; b) la condivisione dei saperi tra i tutor di istituto nei network, negli incontri in presenza, nei dipartimenti delle proprie scuole.

Questa struttura riprende molto quella descritta anche da Schaffer, che è stata già citata per quanto riguarda gli interventi per il miglioramento del clima nel gruppo classe: l’autore differenzia tra “tutoring tra pari” o ciò che è stato chiamato a volte da altri “coaching tra pari”, la modalità di insegnamento-apprendimento descritto sopra al punto “a”, cioè la collaborazione tra tutor di progetto e tutor di istituto; e il metodo di apprendimento collaborativo, con cui identifica i momenti in cui lavorano insieme persone con lo stesso livello di competenza, cioè quanto descritto al punto “b”.

E’ importante in questo contesto evidenziare la possibilità di applicare gli stessi modelli sia quando si parla di progettare la formazione per gli studenti, sia quando si parla di pensarla per i docenti. Questo perché riporta tutti gli attori principali di PQM su un piano comune: quello dell’essere persone in formazione, se pur a diversi livelli e con differenti età.

Il metodo della formazione tra pari intesa come modalità di apprendimento privilegiata, attraversa tutto il progetto PQM: dalla trasmissione di saperi tra colleghi, finalizzata a rendere gli insegnanti risorse umane primarie attive all’interno della scuola, al fatto che essi a loro volta pensano interventi di potenziamento per le competenze degli studenti in cui stimolare il loro ruolo attivo nel processo di apprendimento all’interno della classe.
Aver presente questa impostazione è molto utile anche al momento della lettura dei risultati delle prove e della progettazione dei piani di miglioramento. Si mira infatti sempre al lavoro in team. Una definizione diffusa e condivisa di team è quella di Di Maria e Lavanco che lo descrivono come “Un gruppo di persone, di solito dalle quattro alle dieci, con attività e compiti ben definiti, che mirano alla realizzazione di obiettivi specifici, caratterizzato da un alto grado di impegno cognitivo ed emotivo”.

Già durante le prime fasi del progetto PQM dunque è importante che l’insegnante consideri gli altri docenti della classe come un team di lavoro. Ad esempio, durante la lettura dei risultati dei quesiti di matematica può anche emergere, come spesso è accaduto, che in realtà il problema primario degli alunni sia quello di non comprendere i linguaggio utilizzato nelle prove e dunque di avere delle carenze linguistiche più che mancanze procedurali. In questo caso la collaborazione tra i docenti di matematica e di italiano deve essere massima, ciascuno con le proprie competenze, al fine comune di migliorare la capacità di apprendimento dello studente.

La percezione di essere parte di un team allargato, quello di PQM, dove poter condividere saperi, ma anche difficoltà che possono presentarsi e la percezione di essere in un team di lavoro con i colleghi di tutta la classe che partecipa al progetto, può rappresentare una forte risorsa. Per questo motivo, quando viene chiesto di analizzare il contesto a livello di istituto nei piani di miglioramento, è stato chiesto di evidenziare quali possono essere i momenti di condivisione di cui i docenti possono usufruire: ad es. se vi sono nell’istituto nell’istituto interclassi parallele, se c’è un dipartimento in cui distribuire anche i nuovi materiali didattici creati dagli esperti.

Sia dai forum on-line, sia nei focus group svolti alla fine del primo anno del progetto, emerge come, molto spesso, la “solitudine” dell’insegnante sia stata un elemento abbastanza comune anche in PQM. Il rischio che si perda la dimensione di istituto, e dunque degli altri colleghi come risorse, è alta quando coesistono molti progetti, svolti nel medesimo momento e sempre con poco tempo a disposizione. Anche se PQM non mira certo all’autovalutazione di istituto e al suo miglioramento globale, è vero però che il progetto cerca di promuovere buone pratiche che si diffondano all’interno dell’istituto. Per questo motivo è importante la collaborazione tra attori diversi per raggiungere uno degli obiettivi che PQM si pone, cioè avviare un processo di vera autonomia responsabile: il dirigente, il tutor di progetto, i tutor di istituto, i colleghi di classe e i colleghi che insegnano la stessa materia nella scuola, dovrebbero sentirsi necessariamente parte di un team unico che ha l’obiettivo di “migliorare la qualità dell’insegnamento diffondendo competenze professionali adeguate e buone pratiche“, altri due obiettivi di PQM.

Vi è in questo il vantaggio che tutti gli attori coinvolti sono interni alla scuola, tranne forse per il tutor di progetto che comunque conosce da vicino la realtà di quel preciso istituto. Non ci sono esperti esterni che offrono consulenze, non ci sono momenti di aggiornamento isolati, ma c’è la volontà di attivare una rete interna e intorno alla scuola per sfruttare le risorse che già ci sono. Diventa cruciale dunque unire le sinergie di docenti che lavorano in progetti analoghi riguardo la formazione e la valutazione degli apprendimenti, coordinare momenti di condivisione sugli argomenti ritenuti più carenti. La lettura delle prove Invalsi può aiutare anche in questo, non solo ad evidenziare punti di forza e di debolezza degli studenti della classe, ma anche a far riflettere sui punti di forza e debolezza che l’insegnante stesso percepisce di avere nel proprio lavoro in classe.

Ciò sempre in ottica di quel professionista riflessivo che continuamente misura e aggiusta il proprio strumento. Può emergere ad esempio che per alcuni argomenti l’insegnante stesso senta l’esigenza di materiale un po’ nuovo, più stimolante, con cui progettare le lezioni, oppure che senta l’esigenza ad esempio di confrontarsi con gli altri docenti su come costruire prove di verifica diverse da quelle che solitamente utilizza in classe. In tal senso la richiesta di moduli di formazione tra pari diviene esattamente funzionale a tutto ciò: poter approfondire determinati argomenti perché funzionali ai moduli di potenziamento proposti ai ragazzi, o poter discutere con gli altri insegnanti temi inerenti la valutazione e le prove, possono diventare utili momenti di formazione tra pari. Non solo, a questi si unisce la possibilità di creare materiale innovativo: confrontarsi su idee nuove o già pensate nel tempo e trovare il modo di renderle concrete è un’altra azione incentivata anche da PQM.
Ci sono altri progetti che stimolano la produzione di materiali e il loro utilizzo da parte dei docenti: poter mettere in condivisione anche quanto fatto in altri contesti durante i momenti di formazione tra pari o modificare ciò che già c’è secondo le esigenze del momento, è un’altra opportunità che può essere sfruttata. La condivisione e la comunicazione tra docenti sono dunque alla base del processo virtuoso che PQM spera di innescare.
Ci sono numerose difficoltà che si incontrano nel cercare di concretizzarlo: in primis la scarsa disponibilità di tempo, talvolta le stesse risorse umane che vengono utilizzate in modo trasversale su molti progetti. Tuttavia la struttura di trasmissione a “caduta” che il progetto stesso ha, il tipo di analisi di contesto scolastico che viene richiesta nel piano di miglioramento e la possibilità di progettare moduli di formazione tra pari e di produzione dei materiali, sono tutte azioni concrete che cercano di favorire tale processo.

 

Il dirigente scolastico e il processo di miglioramento

Lo sviluppo qualitativo della scuola

L’impatto dei risultati della scuola sugli stakeholder ha un notevole significato per il dirigente scolastico, che della visione esterna della scuola è testimone e garante. In tutti i Paesi europei viene dato molto valore alla chiarezza di obiettivi e alla cultura dell’autovalutazione; tutto ciò nel nostro Paese viene considerato ancora come ingerenza esterna all’operato di una scuola ancora molto autoreferenziale. E’ quindi necessaria un’azione di management nel sistema scolastico che si concentri sulla qualità degli effetti sulla formazione rilevati mediante rilevazioni standard. Naturalmente la valutazione della performance di una scuola non si limita alla sola valutazione esterna, ma occorre coniugarla con elementi specifici e particolari mediante un processo di autovalutazione strutturato. Ed è qui che si esercita nello specifico la funzione dirigenziale, che deve utilizzare diverse leve per valutare il raggiungimento degli obiettivi di qualità richiesti, fra le quali la capacità di analizzare, interpretare, diagnosticare, definire obiettivi raggiungibili e concretizzarli. Il dirigente è il garante della qualità della scuola nei confronti dei genitori, e, una volta riconosciuto il bisogno di miglioramento, deve essere in grado di stimolare lo sviluppo investendo in formazione del personale docente. Il processo di autovalutazione, pertanto, va orientato verso la comprensione delle carenze e delle aree di intervento da potenziare, mediante l’ impegno di tutta la realtà scolastica: in primo luogo i docenti, per sostenere la motivazione allo studio e all’impegno personale degli studenti, e, di conseguenza, alle diverse forme della collegialità, che va stimolata e favorita per garantire una qualificazione professionale positiva. Il processo di valutazione serve anche a produrre un beneficio personale per tutti i soggetti coinvolti, poichè attribuisce valore alla competenza professionale, consentendo di imparare dai feedback che permettono di vedere in modo più chiaro le esigenze e le responsabilità.

L’autovalutazione deve avere come conseguenza la rendicontabilità; in molti Paesi europei le scuole utilizzano standard qualitativi comuni in vista di processi di miglioramento, attraverso i feedback forniti dalle valutazioni esterne, ridiscusse nella scuola con le specificità di contesto, le analisi sui punti di forza e di debolezza rilevati, una capacità progettuale professionalmente sostenuta. In tutto ciò il dirigente svolge un ruolo di primaria importanza, utilizzando correttamente i dati, avviando un processo nel quale egli svolge un ruolo definito. Se nel processo di diagnosi il suo ruolo è quello di stimolare i docenti ed un eventuale Gruppo di progetto ad analizzare e interpretare i dati raccolti tramite le rilevazioni esterne, sottolineare le aree critiche, interrogarsi sulle possibili ragioni delle carenze, sui processi seguiti, sulle cause che hanno determinato i risultati ottenuti, in fase di prognosi, una volta individuate alcune aree ritenute prioritariamente critiche, è sua prerogativa focalizzare la significatività dei problemi evidenziati, la loro estensione e il grado di pervasività all’interno dell’Istituto, definire l’urgenza dell’azione, identificare l’area critica da migliorare, analizzare il grado di fattibilità affinché il problema possa essere avviato a soluzione, selezionare e preparare gli strumenti per l’azione.
In fase di realizzazione delle azioni di miglioramento, spetta al dirigente scolastico definire un quadro complessivo d’azione, un insieme di interventi coerenti e collegati tra loro e finalizzati alla soluzione del problema in questione, individuare le soluzioni praticabili per i vari tipi di problema emersi dalla fase di diagnosi, stabilire la priorità degli interventi e selezionare le azioni migliori da intraprendere, definire le componenti tecniche (risorse, tempi, responsabili …), programmare e coordinare le azioni in modo tale da ottenere con tempestività i risultati attesi, minimizzando lo spreco di risorse… Infine il controllo, ovvero il processo di “supervisione” dell’intero procedimento, su tutte le azioni di accompagnamento, che dovrebbero tradursi in un miglioramento dei punteggi ottenuti dagli studenti nelle prove somministrate e, allo stesso tempo, in un miglioramento dell’ immagine esterna della scuola, ma soprattutto in un aumento della collaborazione e della collegialità, un aumento della professionalità, nel complesso maggiore trasparenza ed efficienza.

In particolare, spetta al dirigente sollecitare l’attuazione di un processo che, dal miglioramento dei rendimenti disciplinari degli alunni, concretizzi la consuetudine della misurazione, anche con strumenti interni condivisi, innovi l’impostazione dei processi didattici e di apprendimento verso lo sviluppo e il potenziamento delle competenze di base e definisca criteri generali condivisi per la valutazione interna. L’impatto sulla professionalità del corpo docente può concretizzarsi nella condivisione di principi pedagogici ed obiettivi generali, in nuovi stili di impostazione dell’ambiente didattico, in una maggiore collaborazione all’interno del collegio, ad un incremento della formazione ulteriore sia in termini di quantità che di qualità delle iniziative di formazione individuale e collettiva, interna ed esterna alla scuola, su uno sviluppo della qualità professionale, intesa come individuazione di ruoli, funzioni, compiti, ma anche training on the job e forme di tutoraggio interno

Sulla professionalità del dirigente il piano di miglioramento può impattare la conduzione e la gestione scolastica, in termini di stile di direzione, esercizio della leadership, e, accanto ad essa, le condizioni del controllo, inteso come modalità della valutazione interna ed esterna, valutazione del servizio, livello di coinvolgimento degli stakeholder; da un lato riqualificazione delle modalità di coinvolgimento delle famiglie nelle decisioni della scuola, gestione degli organi collegiali, tipologia e frequenza degli incontri formali e informali…, dall’altro il sistema delle relazioni esterne (rapporti con il territorio, enti e istituzioni, associazionismo, patti per la scuola…), passando attraverso una comunicazione efficace (informazione sulle attività della scuola, iniziative promozionali e di diffusione). In sintesi, una tabella di marcia per il dirigente scolastico nella realizzazione e conduzione del PQM, una sorta di decalogo operativo:
1) Presentazione del progetto in collegio docenti e in consiglio di istituto
2) Condivisione degli obiettivi (valutazione esterna – autodiagnosi – processo di autovalutazione…)
3) Creazione di un gruppo di progetto che sovrintenda al processo di autovalutazione
4) Controllo della somministrazione dei test, per garantirne la regolarità e la correttezza
5) Contributo all’analisi delle risultanze dei test e supporto all’elaborazione della diagnosi
6) Definizione, di concerto con il gruppo di progetto, degli obiettivi del piano di miglioramento
7) Sviluppo delle linee del piano di miglioramento, di concerto con il gruppo di progetto, ed illustrarlo al collegio docenti e al consiglio di istituto
8) Individuazione di obiettivi strategici per il miglioramento della performance dell’istituto, attivando processi di riqualificazione interna mediante percorsi di formazione mirata
9) Avvio di una riflessione sull’offerta curricolare delle discipline oggetto di analisi, indicando priorità di sviluppo e innovazione metodologica e didattica in coerenza con le carenze rilevate nei test
10) Comunicazione all’utenza i risultati del processo attivato, illustrandone gli obiettivi, il percorso e le innovazioni effettuate

L’analisi di contesto: il clima di classe e la motivazione degli studenti

 

Diversamente da quanto fatto nei piani di miglioramento (PdM) dello scorso anno, in quelli di questa edizione non vengono richiesti dati che riguardano il contesto socio-economico-culturale più allargato in cui la scuola è inserita. Non perché queste caratteristiche non siano importanti e non incidano sul significato che gli studenti, i genitori e la scuola attribuiscono agli eventi e all’apprendimento.  Anzi si è visto nelle ricerche internazionali quanto il background familiare e lo status socio-economico dei genitori siano alcuni dei fattori che più incidono sui risultati degli studenti. Tuttavia questi esulano dalla specificità degli obiettivi del progetto PQM.
E’ quindi fondamentale tenere ben presente l’ambiente in cui la scuola è inserita e il suo bacino di utenza quando si compie un processo di diagnosi, si cercano spiegazioni ai risultati e si progettano interventi relativi al miglioramento dell’apprendimento.

Ad esempio alcune caratteristiche su cui è sempre bene porre l’attenzione sono i settori lavorativi verso cui gli studenti saranno maggiormente orientati dato il contesto e le attività ad essi correlate che potrebbero interessare gli studenti; le risorse che il territorio offre e che potrebbero essere sfruttate; gli stili educativi e la struttura familiare più frequente sul proprio territorio; il tasso di presenza di extracomunitari e il loro grado di integrazione.

Tuttavia è anche vero che non è possibile per l’insegnante intervenire, attraverso PQM, in modo diretto su questi aspetti.  Queste possono essere semplicemente caratteristiche da considerare al fine di rendere più efficace l’intervento proposto.
Quest’anno si è scelto di descrivere gli aspetti che riguardano il contesto a due livelli: quello di istituto e quello di classe. Non si deve infatti trascurare il fatto che dalle ricerche recenti sull’efficacia scolastica emerge che l’effetto della classe (“come si sta in classe”) spiega, dunque in teoria determina, il 40-50% del miglioramento osservato nello studio delle competenze linguistiche e logico-matematiche . All’interno della classe venivano considerati aspetti  che riguardavano lo stile di insegnamento e il clima scolastico. Sarebbe utile dunque quest’anno soffermarsi nei PdM su una breve descrizione di alcune caratteristiche del gruppo classe che sembrano particolarmente legate al miglioramento dell’apprendimento: il clima e la motivazione degli studenti.
Svolgere una riflessione su questi due aspetti può aiutarci a pensare attività che coinvolgano l’incremento degli stessi, ove ce ne sia bisogno.  Si possono pensare infatti compiti collaborativi per migliorare il clima di classe, oppure scegliere argomenti da trattare e creare gruppi di studenti con l’obiettivo di lavorare sullo sviluppo della motivazione verso la disciplina, in modo da incidere sull’atteggiamento stesso dello studente. Vediamoli in modo più dettagliato:

1) Il clima di classe:
Una delle più condivise definizioni di clima scolastico, di Fraser e Fisher del 1986, è quella che considera il clima come una percezione di quattro aspetti, raggruppabili in due ambiti:
a)    Le dimensioni che valutano le relazioni tra pari: cioè la coesione e l’antagonismo tra gli studenti;
b)    Le dimensioni che valutano il benessere complessivo dello stare in classe: la competizione e la soddisfazione per le lezioni da parte degli studenti.
Tuttavia rimane evidente il fatto che in questo momento PQM non predispone materiale specifico per misurare in modo più oggettivo tali aspetti. Tuttavia questi elementi sono percepiti in classe tutti i giorni dal docente e può essere utile svolgervi una piccola riflessione al fine di pensare anche ad attività che cerchino di svilupparli durante le ore di recupero e potenziamento.
Tutta la metodologia del laboratorio, spesso utilizzata in PQM, ha anche l’obiettivo di sviluppare un clima collaborativo tra gli studenti e quindi creare una coesione maggiore e una riduzione del livello di antagonismo. Tuttavia l’insegnante può essere motivato a scegliere particolari attività proprio sulla base della necessità di concentrarsi su aspetti che non riguardano necessariamente le abilità cognitive, ma contenuti più relazionali e di gruppo che possono influire sul rendimento degli studenti. Schaffer, in un lavoro del 2005, evidenzia due modalità principali per incrementare la collaborazione tra pari: l’apprendimento collaborativo (quando lavorano insieme studenti che possiedono circa lo stesso livello di competenza) e il tutoring tra pari (quando un ragazzo più esperto guida un altro per portarlo ad un livello maggiore di competenza).

Può essere utile pensare di strutturare gli interventi di recupero e potenziamento sfruttando questi tipi di collaborazione, con lo scopo di lavorare sulla zona di sviluppo prossimale dello studente, cioè sulla distanza tra il livello di sviluppo presentato dal soggetto al momento del compito individuale e  quello che può raggiungere con l’aiuto di un adulto o di un suo coetaneo più competente, tenendo presenti anche le relazioni esistenti in classe e il benessere percepito durante le lezioni.  Per citare altri due esempi il Dott. Lidio Miato dell’Iprase (Istituto Provinciale per la ricerca e la sperimentazione educativa) del Trentino propone una riflessione da svolgere anche attraverso un piccolo questionario che mette a disposizione e che riguarda tre tipi di clima che dovrebbero coesistere nella classe:  individualistico, competitivo  e cooperativo. Tutti e tre dovrebbero essere presenti in momenti diversi, anche se quello cooperativo dovrebbe essere prevalente. Chiari invece in un’introduzione ad un suo lavoro del 2007 riporta alcune interessanti equazioni che riguardano l’apprendimento efficace tra cui quella del clima come “clima positivo = accoglienza e supporto emotivo + regole e coerenza del loro rispetto in classe” evidenziando l’alta correlazione tra le misure affettive e quelle cognitive dell’apprendimento. Svolgere una piccola riflessione su questi aspetti e tenerli presente al momento della progettazione può essere un utile punto di partenza per il miglioramento degli apprendimenti stessi.

2) La motivazione degli studenti e il loro atteggiamento verso la disciplina
La motivazione può essere generalmente definita come l’insieme dei fattori che spingono il comportamento di un individuo verso una meta.
Lucia Mason, nel suo manuale del 2006, evidenzia tre dimensioni legate alla percezione della motivazione che possono essere valutati specificatamente nell’ambito dell’apprendimento:
a)    il ruolo attivo dello studente;
b)    il senso di efficacia che il discente percepisce di sé rispetto al compito,  cioè se lo studente si sente in grado di compiere o meno uno specifico compito e a chi attribuisce le cause dei propri successi o al contrario degli insuccessi;
c)    gli strumenti a disposizione dello studente per raggiungere l’obiettivo, cioè le strategie di studio, l’automonitoraggio, la regolazione delle emozioni.

La motivazione dello studente appare dunque in questo caso come una variabile complessa, composta da un insieme di fattori su cui può essere importante riflettere e far caso.
Si va oltre le prime definizioni in cui si tende prevalentemente a distinguere tra motivazione intrinseca (cioè quando un alunno si impegna in un compito perché lo trova di per sé stimolante ed è da esso incuriosito) ed estrinseca (cioè quando un alunno si impegna non tanto per il compito in sé, ma per ricevere lodi o evitare punizioni) e si cerca di integrare aspetti più ampi. Vengono proposti nel manuale anche alcuni suggerimenti su come cercare di migliorare gli ambiti legati alla motivazione, come ad esempio, lavorare con lo studente per individuare obiettivi consapevoli cui tendere, discutere con gli studenti su questioni quali: a chi essi attribuiscono la responsabilità quando sbagliano o invece quando fanno bene, oppure ragionare proprio sulle strategie di studio messe in atto.  A tal proposito Pazzaglia, in un suo libro del 2002 che tratta la prevenzione dell’ insuccesso scolastico, evidenzia quanto sia importante sviluppare l’ empowerment cognitivo degli studenti, cioè la loro percezione di potere sul proprio apprendimento.

Concretamente ciò può voler dire insegnare agli alunni a motivarsi dopo un insuccesso, sviluppare strategie di studio, elaborare un senso di controllo nelle situazioni di apprendimento. Riflettere su quanto gli alunni siano motivati in tal senso e come potersi maggiormente focalizzare su questi aspetti durante la progettazione del miglioramento può essere utile. Gli atteggiamenti verso la disciplina affrontata vengono rilevati anche nelle indagini internazionali come OCSE-PISA, proprio perché essi assumono un ruolo importante nella spiegazione dei risultati. L’atteggiamento viene misurato attraverso domande che riguardano il grado di interesse dello studente verso la materia stessa e/o ad aspetti ad essa collegati, oppure  l’effettivo tempo dedicato allo studio della disciplina o ad attività attinenti. Alexander in un modello in cui spiega i fattori cruciali da considerare nel miglioramento dell’apprendimento, cita tre ingredienti necessari: aspetti cognitivi, metacognitivi e motivazionali.  Il processo di progressione dall’essere inesperti a diventare esperti e quello di apprendimento non possono dunque non considerare anche aspetti  non prettamente cognitivi, che riguardano l’incentivazione della motivazione degli studenti e la consapevolezza sulle proprie strategie di apprendimento.  Anche in questo caso PQM non fornisce strumenti oggettivi ed utilizzabili per la rilevazione della motivazione e dell’atteggiamento degli studenti, ma può essere interessante riflettere su questo aspetto percepito in classe ogni giorno dagli insegnanti e tenerlo in mente sia al momento della diagnosi e della spiegazione dei risultati, sia durante la progettazione degli interventi.