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EDILIZIA SCOLASTICA

Lo spazio a scuola: il contributo dell'esperienza Montessori

Intervista alla docente Laura Marchioni Comel

di Laura Marchioni Comel
19 Giugno 2007

Qual il significato del concetto montessoriano di ambiente preparato, riferito al contesto educativo della scuola media e degli adolescenti?

Dia, IndireNellapproccio educativo montessoriano il concetto di ambiente preparato fondante e significa un ambiente educativo liberante (non libertario) e costruttivo: liberante in quanto privo di ostacoli o pressioni, fondato sulla libera scelta individuale allinterno di una serie limitata di opzioni, e al tempo stesso costruttivo, perch indirizza verso uno scopo esterno definito gli impulsi e le energie interiori del bambino o delladolescente, rispondendo cos al loro bisogno interiore di ordine. E importante sottolineare che, per la Montessori, lordine essenziale per la costruzione di un senso interno, il quale non dato dalla distinzione tra le cose, ma dalla distinzione dei rapporti tra le cose. Si tratta insomma di un ambiente preparato in cui ogni cosa trova il proprio posto nel rapporto con le altre e, sviluppando la capacit di distinguere i rapporti tra le cose, mira ad ottenere una mente flessibile e ordinatrice.
E quindi un contesto educativo la cui organizzazione spaziale, prima ancora delle modalit operative della didattica montessoriana, la concretizzazione del pensiero generalista o olistico, che permette la formazione di quel potente motore cognitivo ormai necessario allindividuo del terzo millennio, un individuo che vive in una realt globalmente interconnessa ed interdipendente, caratterizzata da molteplici e concomitanti mutazioni, da continue e veloci trasformazioni.
Inoltre, nella visione montessoriana, se nelle fasi evolutive precedenti la scuola un ambiente preparato per riprodurre artificialmente la vita, per ladolescenza la vita stessa ad essere lambiente preparato in cui il giovane deve fare il suo ingresso. Quindi la scuola deve essere un luogo, integrato al suo interno e connesso in modo interdipendente con lesterno (comunit, territorio, mondo), in cui ladolescente compie sistematicamente delle esperienze di vita significative che gli permettano di acquisire in contemporanea competenze fisiche, intellettive, emotive e qualit morali: in breve, uno sviluppo armonico della persona e della sua personalit.
La finalit di questo luogo non solo listruzione ma lesplorazione di s e del mondo per capire quale deve essere il proprio posto nel mondo. Quindi questo luogo deve essere un ambiente educativo preparato con grande cura affinch possa aiutare ladolescente a costruirsi una sorta di navigatore interno, che gli consenta di seguire la sua rotta, senza perdersi nelle varie situazioni della vita.


Quale lezione pu venire dalle scuole Montessori per realizzare scuole secondarie pi vivibili?

Non parlerei di lezione ma di dimostrazione. Le scuole secondarie Montessori dimostrano nei fatti che quando lapproccio educativo parte dalla considerazione della realt fisica, psichica, intellettiva dei ragazzi, cio dalle peculiarit della fase evolutiva adolescenziale, e quindi dai bisogni interiori dei ragazzi del nostro tempo, si ottiene innanzitutto un clima amichevole nel rapporto docente-discente, improntato al reciproco rispetto, ed una diminuzione drastica dellaggressivit distruttiva o autodistruttiva, nonch dellansia e dellinsicurezza dei ragazzi.
In secondo luogo dimostrano che, quando lambiente educativo consente il movimento finalizzato allesecuzione di unattivit o di un lavoro vero, si ottiene un aumento della motivazione ad apprendere e della qualit di quanto si apprende, un aumento virtuoso della curiosit e dellintraprendenza e si rafforza lautostima.
In terzo luogo dimostrano che, basandosi sulliniziativa individuale e sulla responsabilit individuale, si ottengono risultati come lindipendenza, lautodisciplina e il comportamento sociale responsabile. Tutto questo consente di ottenere anche migliori risultati scolastici, come dimostrato dalle valutazioni che ogni anno si conseguono nelle graduatorie nazionali e come dimostrato dalle ricerche scientifiche sullapprendimento condotte nellambito della psicologia dello sviluppo (vedi A. Stoll Lillard, Montessori: The Science behind the Genius, Oxford University Press, 2005 e Evaluating Montessori Education, in Science, 29 September 2006), che confermano la validit dei principi su cui si basa lapproccio montessoriano.

Osservando lo spazio della scuola secondaria quali sono a suo avviso i punti critici pi pressanti ed evidenti?

Spazio e didattica sono una diade: impossibile scindere i problemi delluno da quelli dellaltra e i problemi sono tutti riconducibili alla concezione cui si ispirano gli edifici scolastici nonch lorganizzazione dello spazio e della didattica. Ledificio standardizzato e le aule-uditorio, funzionali allesigenza di istruzione di massa del secolo scorso, richiamano limmagine della stasi e della divisione : passivit del discente, ripetitivit dei contesti e delle modalit di apprendimento, divisione del sapere in discipline settoriali, limiti imposti da ore di lezione che si alternano senza ordine o connessione di sorta, laboratori in cui si seziona ulteriormente qualche argomento senza connetterlo con gli altri, sperimentazioni estemporanee e limitate, per lo pi scisse dalle aree didattiche, ecc.
Il mondo esterno alla scuola invece caratterizzato dal movimento (in molti ambiti estremamente accelerato), dallinterconnessione e dallinterdipendenza: lesatto contrario quindi della stasi e della divisione. Inoltre, il periodo sensitivo che caratterizza la fase evolutiva adolescenziale connotato da una forte necessit di esplorazione, proprio perch ladolescente sta nascendo come essere sociale.
In questa situazione ovvio che spazio scolastico e didattica, tradizionalmente intesi, non siano pi funzionali e registrino problemi di ogni sorta. Ma sono proprio questi problemi a dimostrare che il compito della scuola oggi pi vasto che nel recente passato: non solo urgente passare dallistruzione di massa allistruzione di massa su misura, rispettando le caratteristiche e le potenzialit individuali dei singoli, ma la societ richiede che si passi dalla istruzione alleducazione permanente, fornendo ai singoli lo strumento dellauto-educazione. Per dirlo con la Montessori: il compito della scuola non quello di istruire ma di formare luomo, luomo del terzo millennio, la cui qualit essenziale deve essere ladattabilit. E per poter svolgere questo compito la scuola secondaria deve partire dai bisogni delladolescente di oggi, che vive nel mondo di oggi.

A quali bisogni deve rispondere lo spazio?Dia Indire

I montessoriani che da vari decenni hanno sperimentato nel mondo i programmi per gli adolescenti hanno avuto la possibilit di stilare una lunga lista di questi bisogni, lista che peraltro corrisponde ai risultati delle ricerche condotte sullargomento ( Carnegie Council on Adolescent Development e Center for Early Adolescence, Chapell Hill, NC ). La lista lunga e viene continuamente aggiornata, ma per quanto riguarda lo spazio direi che occorre partire dal bisogno delladolescente di svolgere un lavoro o unattivit significativa, dal bisogno di disporre di un ambiente che gli consenta di svolgerlo, dal bisogno di costruire e di creare.
Lo spazio scolastico perci deve proporsi non come una struttura statica e limitata ma come una struttura vivente, interconnessa al suo interno e con la realt esterna (comunit, territorio, mondo). Uno spazio in cui si possa apprendere attraverso il fare, che consenta non il bighellonare ma il movimento operoso, in quanto movimento finalizzato ad uno scopo reale, ad una attivit costruttiva, per svolgere la quale necessario studiare, utilizzando tutto il sapere che le varie discipline sono in grado di offrire. Solo se cos concepito lo spazio scolastico potr rispondere agli altri bisogni delladolescente, bisogni come il progettare le attivit, gestirle, fare errori, sviluppare una visione personale, ecc

Sulla base dei bisogni, quali caratteristiche dovrebbero avere questi spazi?

Gli spazi dovrebbero essere polifunzionali, nel senso di consentire lo studio e il lavoro individuale e di gruppo, la comunicazione interpersonale, il momento corale ma anche lisolamento, la sperimentazione del nuovo e lapprofondimento specializzato del gi acquisito. Dovrebbero essere inoltre ordinati, non solo in termini di comfort e gradevolezza, ma nel senso di sistemati ed organizzati per aree didattiche, in modo da far percepire le connessioni tra i singoli ambiti.
Cos le discipline, tutte le discipline, diventano vive ed attive perch corrispondono ai vari punti di vista da cui analizzare largomento che si sta trattando e/o si deve studiare.

Esistono degli esempi significativi in tal senso in Italia?

Purtroppo non in Italia e questo per una serie di motivi che sarebbe lungo elencare. Il cosiddetto modello urbano di scuola superiore Montessori si ampiamente e significativamente diffuso in Olanda a partire dagli anni Trenta, [inserire foto con didascalia del Montessori College Oost di Amsterdam] mentre negli Stati Uniti e in Canada la sperimentazione risale agli anni Settanta e al modello urbano si affiancato gradualmente il modello rurale, sfociato nella Montessori Farm School di Huntsburg. Grazie ai successi ottenuti ed alle continue richieste della societ civile si arrivati a costituire il Project-2012, che ha la funzione di coordinare tutte le varie forme di sperimentazione e di implementarle, fornendo anche orientamento per la formazione degli insegnanti, con corsi a carattere internazionale.
Sono sicura che anche in Italia ci siano tentativi di sperimentazioni in questo senso: occorre trovare il modo di superarne il carattere sporadico, estemporaneo e quindi dispersivo, di connetterle tra loro per farle crescere.

E' possibile a suo avviso migliorare lo spazio partendo dalla quotidianit ? Quali suggerimenti e spunti di riflessione potremmo dare agli insegnanti?

Per quanto riguarda la prima domanda direi che si possa iniziare dal ri-pensare luso dello spazio della propria classe, organizzandolo nel modo indicato precedentemente, cio in modo tale che gli arredi e gli strumenti, opportunamente ordinati e sistemati, richiamino un senso di ordine e di funzionalit e caratterizzino lo spazio-classe anche per favorire il senso di appartenenza dei ragazzi a questa piccola comunit. Per questo occorre responsabilizzare i ragazzi stessi nella gestione quotidiana della vita della classe, creando mansioni specifiche, per svolgere le quali ci si alterna, individualmente o in gruppo. Dalla gestione concreta nasce la percezione del controllo di uno spazio e dei suoi problemi, il che sollecita anche lacquisizione dellabilit a dare risposte (respons-abilit) e a prendere decisioni per miglioramenti da apportare. Lo stesso ovviamente si pu estendere alla gestione degli spazi esterni alla classe, in cui le mansioni, e relative responsabilit, vanno alternate e/o condivise con le altre classi (es.: spazi condivisi interni ed esterni alla scuola, sito della scuola, radio della scuola, ecc.). Tutto questo d visibilit ai ragazzi e li fa sentire utili alla vita della comunit scolastica.
Gli spunti di riflessione per gli insegnanti invece ci vengono dal purtroppo vasto e variegato panorama del cosiddetto disagio adolescenziale, in cui sempre pi drammaticamente alto il livello di attenzione negativa che caratterizza i comportamenti dei nostri ragazzi, dentro e fuori lo spazio scolastico. Questo indica che gli educatori continuano a trattare la questione adolescenziale in modo improprio ed inefficace, eludendo o mistificando i tratti caratteristici di questa fase evolutiva (la pi critica, diceva la  Montessori) dellessere umano.
Proprio partendo dallanalisi scientifica di questi tratti, suggerirei agli insegnanti di evitare di disperdere energie nella girandola di sperimentazioni e corsi che tentano di rincorrere i desideri pi disparati del mondo adolescenziale: non producono risultati apprezzabili in termini di apprendimento e spesso generano ulteriore frustrazione negli insegnanti motivati e demotivazione nel continuare ad apprendere nei ragazzi.
Sarebbe utile invece iniziare ad ideare e a programmare con cura anche una sola attivit (o lavoro) che abbia un fine concreto e riconosciuto dalla comunit (non solo classe e scuola, ma soprattutto territorio), in cui i ragazzi possano percepirsi come protagonisti sociali attivi e costruttivi. Inoltre questa attivit (o lavoro) non deve essere inserita nella programmazione come attivit a latere, ma essere costitutiva del programma stesso, deve cercare di coinvolgere il pi gran numero di discipline e deve incidere nella valutazione allinterno delle stesse.
Strumenti utili da sfruttare a questo proposito sono sia lautonomia degli istituti, che permette allinsegnante di disegnare il percorso didattico raccordandosi con lesterno, sia le dotazioni tecnologiche, il cui uso, finalizzato al tipo di attivit (o lavoro) che dicevamo, consente di superare i limiti imposti dallo spazio scolastico, offrendo al tempo stesso infinite opportunit.
Infatti lodierna tecnologia consente una illimitata acquisizione di informazioni e conoscenze sul presente e sul passato, consente di progettare, organizzare ed attuare ricerche o lavori in connessione con altre realt scolastiche (situate magari in unaltra parte del mondo), consente di veicolare ci che i ragazzi sono riusciti a produrre (verso altre scuole, la cittadinanza, il territorio, le istituzioni interessate, ecc.). Inoltre, usando in questo modo le dotazioni tecnologiche a scuola,  i ragazzi possono auto-educarsi nel dominare in senso costruttivo e positivo lodierna tecnologia e non risultarne dominati negativamente, come spesso purtroppo accade oggi.

 


 

 
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