|
di Maria Grazia Mura
26 Aprile 2010
Prof. Baldascino, quali sono i cambiamenti profondi nel modo di acquisire e produrre le conoscenze che la scuola oggi deve intercettare?
Quali sono i mutamenti sociali, comunicativi e psicologici che possono far capire in quale direzione muoversi?
 Quando si discute delle aule presenti all’interno di un istituto scolastico, l’immagine mentale che viene evocata in coloro che ascoltano è: un insieme regolare e ortogonale di banchi messi in fila, orientati verso un punto comune rappresentato dalla cattedra del docente. Tradizionalmente tale disposizione si conformava, in maniera del tutto ottimale, alla necessità socio-economica di un paese avviato verso una crescente industrializzazione, che richiedeva, pertanto, una formazione “standardizzata” e finalizzata alla promozione di apprendimenti generali, basilari per una immediata educazione di massa e per un rapido inserimento nel mondo del lavoro. Il pilastro predominante, a livello di relazione educativa, era la frontalità didattica, con una comunicazione per gran parte di tipo lineare, uno (docente) a molti (studenti), che trovava piena operatività all’interno delle quattro pareti della classe o più occasionalmente all’interno dei laboratori.
Con la trasformazione radicale delle condizioni strutturali esistenti nel paese, questa conformazione “geometricamente rassicurante” - anche per quanto riguardava il potere di controllo che chi era dietro la cattedra poteva esercitare - ha mostrato tutti i propri limiti e condizionamenti.
I diversi modi di comunicare e di trasmettere informazioni e conoscenze, grazie alla rapida e continua evoluzione delle tecnologie, hanno modificato in maniera profonda alcuni aspetti legati alle relazioni comunicative individuali e di gruppo. E’ cambiato, in maniera consequenziale, anche il modo di acquisire e di produrre o riprodurre le conoscenze. In tali contesti il ruolo dei partecipanti è diventato sempre più attivo. Internet, con i propri servizi, quasi sempre gratuiti e classificati col termine web 2.0, ne ha alimentato e ampliato la diffusione a livello planetario.
In questi ecosistemi gnoseologici, produzione, condivisione e socializzazione si fondono in un unico circolo virtuoso, col risultato di determinare una globalità di pensieri, di conoscenze e di idee, diffusi, diversificati ed in perenne movimento ed evoluzione. In realtà l’elemento dirompente ed innovativo di questo dinamismo riguarda proprio coloro che sono gli stessi artefici di tali processi. Infatti gli utenti, in questo essere una parte del tutto, mantengono nel contempo coscientemente inalterata ed evidente la propria individualità. Ognuno ricopre, o quantomeno sente di ricoprire, una funzione di protagonista e di co-creatore delle sinergie innestate e dei risultati ottenuti. Chi partecipa, perciò, ricopre l’apparente paradossale ruolo del prosumer, termine che succintamente sintetizza l’ibridismo socio-culturale dell’essere allo stesso tempo un produttore e un consumatore dei servizi utilizzati. La convinzione che deriva da tali azioni complesse, a livello di coscienza sia individuale sia collettiva, è quella di orientarsi e privilegiare concezioni di tipo centrifugo: ognuno, essendo centro e periferia, ha in se un naturale atteggiamento di diffidenza se non di rifiuto a priori verso i centralismi bloccati, preordinati da altri, in cui non si riconosce non essendone parte attiva.
Dunque il ruolo degli utenti si avvia a cambiare radicalmente …
I cambiamenti descritti, in moto ormai da anni, si sono radicati così in profondità da instillarsi all’interno del nucleo stesso della società rappresentato dalle famiglie e dai ragazzi. Questi ultimi in particolare, oltre ad essere istintivamente recettivi e di conseguenza i più aperti a qualsiasi novità, sono stati sin dalla nascita a contatto con le nuove tecnologie, appropriandosene e diventandone abili utilizzatori in maniera del tutto naturale.
Videogiochi e social network, nel bene e nel male, sono la loro palestra virtuale di vita in cui confrontarsi ed acquisire esperienze. In questa dimensione e senza soluzione di continuità né fisica né temporale, svago, condivisione, comunicazione e informazione, più che nella loro singolarità di fruizione, si trovano indissolubilmente e sinergicamente impiegati e con tale unitarietà vengono percepiti.
Pertanto i giovani si trovano stimolati verso una costante interattività nelle azioni e nelle relazioni comunicative, soggetti a feedback immediati e continui. È un'influenza permanente che deriva dall’essere sempre “online” e che determina i loro stessi modelli comportamentali.
Ad esempio i cellulari di ultima generazione permettono, da qualunque luogo, di usufruire dei servizi presenti in rete che, fino a qualche tempo fa, richiedevano l’utilizzazione di un computer e di una connessione ad Internet. In definitiva i giovani si aspettano la stessa apertura e dinamicità relazionale-comunicativa trasposta negli ambienti, per lo più fisici ma anche virtuali, in cui avvengono le azioni educative a cui sono sottoposti e di cui, invece, vorrebbero sentirsi artefici almeno in parte.
Lei ha parlato di innovare le ‘geometrie della classe’ per innovare le ‘geometrie del pensiero’. Quali scenari si possono immaginare?
La prima considerazione da compiere è che alla base di un intervento innovativo di qualunque natura bisogna agire a priori e in parallelo sull’ambiente fisico e socio-emotivo della classe.
E’ necessario trasformare il luogo in cui avviene la formazione, passando da una pressoché immutabile staticità ad una costruttiva dinamicità funzionale. La morfologia della classe deve essere adattata in modo da diventare il sostegno e lo stimolo degli stessi interventi innovativi.
Gli spazi fisici, tramite la disposizione dei banchi e degli arredi, dovrebbero tracciare in maniera del tutto chiara e percettibile le linee di raccordo che scaturiscono dalle diverse esigenze comportamentali, comunicative e didattiche degli studenti presenti (come mostrato nelle figure seguenti).
Una rappresentazione all’interno della classe che, per alcuni tratti, ricrei e riproponga anche le topologie reticolari e interattive così comuni nelle relazioni sociali-comunicative online; evitando che sfumino e si perdano nella realtà fisica della classe. Tali forme, oltre ad essere percepite in maniera familiare dagli studenti, sono atte ad agevolare l’interattività, la comunicazione e il supporto tra pari; prerequisiti essenziali per poi potere procedere all’introduzione e alla sostenibilità di qualsiasi novità didattico-tecnologica.
In una tale ambientazione le relazioni comunicative che si innestano sono le più diverse; sono sempre presenti gli scambi “tradizionali” trasmissivi - uno a molti (docente studenti), ma si determinano, allo stesso tempo, scambi di tipo multipli interattivi - molti a molti (studenti+docente+studenti) e scambi di tipo supportivo - uno a uno (studente studente o docente studente).
L’elemento senza dubbio più interessante che si delinea è che, a fronte di una costante regolarità e stabilità - pericolo sempre presente anche una volta attuate forme di disposizione interna più innovative -, ci si debba orientare verso l’irregolarità, verso un continuo e funzionale assetto dinamico-spaziale anche giornaliero dell’aula. Le configurazioni che ne derivano sono quindi variabili nel tempo e nello spazio, plasmate dal mutare delle situazioni e delle esigenze didattico-comunicative e di supporto di coloro che all’interno interagiscono. Le diverse geometrie dell’aula dovrebbero innestare le più diverse geometrie di pensiero e di relazione.
Quindi uno spazio flessibile, in grado di proporre topologie reticolari e interattive e capace di sostenere le più diverse relazioni comunicative può finalmente far passare dall’aula tradizionale ad un tipo di spazio completamente nuovo: gli Ambienti integrati di apprendimento (AIdA). Quali elementi lo caratterizzano?
Classe, laboratorio, classe-laboratorio, ambiente di apprendimento appartengono ad un lessico ampiamente usato per descrivere il setting in cui avvengono le attività e le interazioni formative. Al di fuori delle interpretazioni più generaliste, ognuno di tali termini nella propria accezione indica una diversa visione e propensione alle azioni e interazioni didattico metodologiche che possono essere svolte al proprio interno.
Essendo la realtà scolastica sempre più complessa per i cambiamenti in atto nella società, negli attori coinvolti, ma anche a causa delle nuove estensioni spazio-temporali che le tecnologie e gli ambienti virtuali aggiungono, è necessario adoperare un numero considerevole di approcci, ognuno dei quali potrebbe o dovrebbe incidere anche sull’ambiente fisico (e virtuale) in cui avviene la formazione, causandone forti ripercussioni modificatrici.
Le interazioni di tali dinamiche risultano così particolari e sfaccettate, che le tradizionali definizioni pedagogiche non riescono a comprenderle tutte nella loro globalità, omettendo il più delle volte alcuni aspetti, invero, significativi.
Per descrivere tale complessità, è necessario, allora, rivolgersi a concettualizzazioni derivate dalla dinamica dei sistemi, ricorrendo a metafore ecologico-scientifiche. In effetti, quello che sicuramente si sviluppa all'interno dell’aula, o che si dovrebbe aspirare a sviluppare, è un ecosistema formativo di tipo generativo, capace di far nascere, coesistere e sviluppare al proprio interno, in maniera equilibrata e interagente, diversi ambienti di apprendimento.
Tali ambienti definibili adhocratici – in quanto creati ad hoc con degli scopi e delle funzioni ben precisi – pur nella loro diversità, devono mantenere un denominatore comune che li leghi insieme e faccia emergere in maniera evidente la loro integrazione, eliminando l' estemporaneità e la casualità nelle azioni e negli interventi formativi.
Integrazione è, in effetti, la parola chiave e si riferisce alle persone, alle strutture, ai mezzi e ai modi che insieme producono i diversi ambienti integrati di apprendimento (AIdA). Si segnala in particolare per tale tematica il seguente articolo LIM e ambienti integrati di apprendimento AIdA che può essere letto liberamente online.
Ogni ambiente integrato di apprendimento, pur sviluppandosi all'interno dell'aula con gli stessi protagonisti, è diverso da un altro, in quanto ognuno di essi è generato da particolari precondizioni, attività, funzioni ed obiettivi. Tali varietà sussistono sia all'interno di una stessa disciplina, sia quando afferiscono ad altre discipline.
Ognuno di tali ambienti, però, mantiene ben evidente ed inalterata al proprio interno la stessa organizzazione strutturale integrata. Essa comprende la modifica e fusione costruttiva, sinergica e produttiva dell'ambiente fisco, socio-emotivo, comunicativo, didattico, tecnologico e virtuale.
In sintesi gli AidA si presentano da una parte con una loro specificità e diversità funzionale orizzontale e dall’altra con una loro omogeneità e struttura costruttiva verticale.
Quali sono allora i presupposti basilari per la progettazione dell’ambiente?
 La progettazione dell’ambiente fisico della classe va di pari passo con la progressiva conoscenza degli studenti e con quelle che sono le loro dinamiche di gruppo presenti o in fase di sviluppo.
Prima di avviare qualsiasi strutturazione topologica dell’aula, è necessario esaminare la realtà socio-emotiva degli studenti. Lo scopo è quello di evidenziare le diverse e potenziali alchimie emozionali, negative e positive, che si potrebbero instaurare tra gli studenti. Esse, il più delle volte, non sono manifeste, perciò risultano di difficile osservazione durante le normali interazioni in classe. Nel caso in cui tali relazioni emozionali esprimano implicitamente forti sentimenti negativi, se trascurate possono diventare seri problemi capaci di destabilizzare i futuri tentativi di creazione di un clima di classe positivo e collaborativo.
L’utilizzo di test sociometrici è un valido aiuto per prendere coscienza di tali celate realtà. L’uso dei sociogrammi, infatti, permette di sintetizzare in maniera rapida quella che è la fase di osservazione conoscitiva della classe, mostrando dettagliatamente le singolarità in essa presenti.
Dopo aver posto agli studenti alcune semplici domande, dall’analisi delle risposte è possibile evidenziare i diversi gradi di accettazione, di rifiuto e di integrazione presenti al loro interno. Tramite la trasformazione grafica dei risultati, si possono rendere visibili le dinamiche e i flussi relazionali dell’intera classe, facendo emergere i diversi gradi di problematicità presenti o solo potenziali.
Il passo successivo da intraprendere è una vera e propria attività di management dinamico della classe; l’obiettivo è generare un setting in grado di compensare gli squilibri evidenziati dalle rilevazioni sociometriche. Nella progettazione derivata si fa in modo che alcuni studenti, identificati per alcune caratteristiche di maggiore comunicatività e socialità oltreché per rendimento - in termini sociometrici tali studenti vengono definiti potenti e popolari - siano inseriti razionalmente in posizione strategica, vicino ai compagni isolati, rifiutati o che presentino altri problemi, con l’obiettivo di fungere da supporto alla pari. In pratica si tenta di costruire un ambiente che perde la sua statica neutralità, ma che, come abbiamo descritto, acquista con la sua stessa razionale realizzazione una forte connotazione formativa e funzionale ben definita.
Se si riesce a produrre un clima di classe positivo si premettono le condizioni necessarie (anche se non sufficienti) per compiere le successive scelte didattico-metodologiche legate alla disciplina, agli obiettivi e soprattutto agli studenti presenti con le loro caratteristiche e unicità, con maggiore possibilità di successo.
Lei ha affermato che il ruolo determinante che la LIM può rivestire nel passaggio dall’aula tradizionale agli AIdA, può attuarsi solo tramite il ‘fattore convergenza’.
A quali livelli si sviluppa questo fattore?
Ogni attore, strumentazione, componente d'arredo, tecnologia, approccio didattico è, come abbiamo descritto in precedenza, funzionalmente e sinergicamente integrato all'interno di un AIdA. Ci sono elementi che però, di volta in volta, a seconda delle necessità e della progettazione, possono emergere più degli altri ed assumere un ruolo di guida, di connessione e di supporto.
Alcune tecnologie, grazie alla loro elasticità funzionale, meglio si prestano a tale scopo. In particolare le lavagne interattive multimediali, per le proprie caratteristiche e potenzialità didattico-comunicative, diventano il trait d’union strategico tra tutte le azioni educative poste in essere all'interno dell'ambiente fisico e quelle esterne, in cui elementi digitali ed online offrono infinite possibilità di apprendimento. Dunque le LIM e gli ambienti virtuali producono un prosieguo ed un’estensione formativa anche al di fuori del contesto classe e scuola, creando scenari formativi molto più ampi e del tutto innovativi che si sviluppano dentro e fuori gli AIdA. Tale sviluppo si può generare solo se si attua il principio della convergenza applicata alla LIM a vari livelli: tecnologico, didattico e digitale-multimediale.
- Convergenza tecnologica. Tale convergenza si produce nel momento in cui differenti tecnologie confluiscono, fondendosi in un unico sistema innovativo. Il VOIP (voice over I.P.) o telefonia su Internet è da considerarsi un tipico esempio: tecnologie nate tradizionalmente separate sono utilizzate in maniera convergente così da offrire un servizio innovativo basato sulla fusione di varie tipologie di dati numerici, audio e video, utilizzando come vettore internet.
Anche le LIM possono diventare una sorta di collettore amplificante e interattivo delle varie strumentazioni tecnologiche presenti nell’istituto o anche al di fuori di esso, tutte comunicanti tramite computer e rete, offrendo possibilità innovative di sviluppo tecnologico-didattico. Si potrebbero implementare sistemi di webconferencing aprendo l'AIdA all'esterno, per fare comunicare gli studenti con esperti o con classi localizzate anche in altre nazioni, oppure per supportare studenti lungodegenti comunicando interattivamente con la stanza d'ospedale.
- Convergenza didattica. La LIM è la trasposizione tecnologica dello strumento didattico utilizzato da sempre nell'istruzione che è per l'appunto la lavagna di ardesia. Questa somiglianza con la tradizione fa si che anche il docente più tecnofobo possa trarre il massimo vantaggio, sin da subito e senza tante paure. La facilità nell’utilizzo della periferica è tale da agevolare il processo e la qualità dell'insegnamento e della progettazione didattica. L’inserimento di elementi digitali direttamente in classe, la possibilità di salvare e riutilizzare in tempo reale sulla lavagna ciò che viene elaborato sono presupposti per ottenere effetti e risultanze nell'apprendimento impensabili e impossibili da ottenere in maniera tradizionale. La stessa facilità di utilizzo, inoltre, elimina anche il pericolo, sempre latente, di episodicità, legato magari all’effetto novità dello strumento. In altre parole, nelle varie fasi del percorso didattico che un docente vuole intraprendere insieme agli studenti, la LIM diventa il punto di partenza e il punto di arrivo, le scelte metodologiche didattiche orbitano intorno a tale medium. La LIM dovrebbe diventare un portale in grado di trasportare l’apprendimento verso nuove dimensioni, dove la stessa conoscenza trova una propria struttura di fisicità e tangibilità, seppur virtuale, e dove lo stesso studente diventa un protagonista attivo, agisce alternando da una parte momenti di ricerca con momenti di rielaborazione interattiva e manipolativa, dall’altra momenti di sintesi con momenti di espansione cognitiva e creativa.
- Convergenza digitale-multimediale. In questo caso la lavagna costituisce per così dire il punto di incontro degli oggetti multimediali e digitali prodotti, da elaborare e da ricercare, mettendo in comunicazione, per così dire, l'ambiente formativo fisico con quelli virtuali e con tutta la ricchezza gnoseologica presente in rete e, prossimamente, derivante dagli ebook che progressivamente sostituiranno il testo tradizionale cartaceo. Avere a disposizione “un tavolo di lavoro” così ampio, in cui diversi oggetti didattici, o componenti di essi, vengono scomposti, catalogati, modificati e ricomposti significativamente, amplifica notevolmente la valenza e l’operatività didattica che diventa in questo modo attiva e concreta. Tale convergenza si spinge oltre toccando l’utilizzo dei programmi informatici. Normalmente siamo abituati ad utilizzare per un'attività multimediale del software specifico, con delle funzioni create ad hoc per lo scopo, che indubbiamente può facilitare il lavoro, come ad esempio può avvenire con un sistema autore per preparare lezioni multimediali. Al contrario adoperare più software con caratteristiche e funzionalità tra loro diverse permette di produrre dei sofisticati oggetti didattici digitali che stimolano maggiormente il pensiero e la creatività.
Quale scuola possiamo allora immaginare?
Il bisogno di essere protagonista, il volere interagire e fare sentire la propria voce o opinione ha prodotto tali e ampie ripercussioni in tutti i settori: politico-sociali, economici, e produttivi, investendo anche una realtà maggiormente protetta come è la scuola. Già da anni, anche se con i tempi lunghi della scuola, si sono messe in discussione le tradizionali componenti didattiche, relazionali e comunicative.
Tra le diverse visioni, alle volte ondivaghe, che ne sono derivate, si delinea la concezione di una scuola che non può più appartenere genericamente a tutti, ma che deve diventare parte di ogni singolo studente, portatore della propria unicità e individualità. Una scuola dinamica, in evoluzione, in grado di spingersi oltre i vincoli fisici spaziali, per andare incontro alle esigenze e alle caratteristiche non più massificate e forzatamente omogenee, ma specifiche e diversificate. Partendo da esse, aiutati dall’espansione tecnologica, accrescere e promuovere le aspettative e le aspirazioni personali nella realtà di un mondo sempre più interconnesso e globale.
APPROFONDIMENTI
Per approfondire le caratteristiche degli ambienti integrati di apprendimento e la connessione con gli ambienti online:
• R. Baldascino: Ambienti integrati di apprendimento: l'ambiente fisico e la sua influenza, in "Rivista dell'istruzione" ed. Maggioli Rimini, n.2, 2008, pp. 90-96
• R. Baldascino: Ambienti integrati di apprendimento:aspetto metodologico didattico, in "Rivista dell'istruzione" ed. Maggioli Rimini, n.3, 2008, pp. 78-84
• R. Baldascino: Ambienti integrati di apprendimento: apprendere in tre dimensioni, in "Rivista dell'istruzione" ed. Maggioli Rimini, n.4, 2008, pp. 84-90
• R. Baldascino: Verso la scuola digitale: se la Classe diventa 2.0, in "Rivista dell'istruzione" ed. Maggioli Rimini, n.1, 2010, pp. 88-91
• R. Baldascino: Personal e-learning, Voci della scuola ed Tecnodid Napoli, vol VI, 2007, pp. 321-330
Per approfondire le caratteristiche delle L.I.M e l'influenza negli ambienti di apprendimento in presenza e online:
• R. Baldascino: Lavagne interattive multimediali: una finestra sul mondo, in "Rivista dell'istruzione" ed. Maggioli Rimini, n.5, 2008, pp. 85-90
• R. Baldascino: LIM, in "Voci della scuola" ed Tecnodid Napoli, vol VIII, 2009, pp. 282-299
• R. Baldascino: Lim e modelli di interazione in classe, in "Rivista dell'istruzione", ed. Maggioli Rimini, n.4, 2009, pp. 75-79
• R.Baldascino: LIM e ambienti integrati di apprendimento AIdA, in Form@re, ed. online Erickson Trento, n. 64, 2009
Per approfondire le caratteristiche degli e-book e la loro integrazione con la didattica in presenza, le LIM e quella online:
• R. Baldascino: e-book, in Innovazione e scuola n. 1, IRRSAE Ancona, 2002, pp 16-17
• R. Baldascino: E-book, Voci della scuola ed Tecnodid Napoli, vol. VIII, 2009, pp. 102-117
• R. Baldascino: Il libro che non c’è l’editoria digitale entra nella scuola (prossima pubblicazione) Rivista di istruzione ed. Maggioli, 2010.
Per approfondire alcune caratteristiche sulla didattica digitale
• R. Baldascino La formazione come autoprogettazione: nuovi scenari possibili in epoca multimediale, in Innovazione e scuola n. 5, IRRSAE Ancona, 2000, pp. 12-13
• R. Baldascino: Una geografia dell'antico futuro: la Cybergeografia, in Innovazione e scuola n. 1, IRRSAE Ancona, 2001, pp. 16-17
• R. Baldascino: Insegnare a tre dimension,i in Innovazione e scuola n. 2, IRRSAE Ancona, 2001, pp. 5-6
• R. Baldascino: Insegnare la complessità, in Innovazione e scuola n. 2, IRRSAE Ancona, 2001, pp. 8-9
• R. Baldascino: Apprendere esplorando: utilizzo didattico dell’iperspazio, tra metabrowsing e documentazione, in Innovazione e scuola n. 2, IRRSAE Ancona, 2003, pp. 39-41
Per approfondire le caratteristiche dei materiali digitali, degli ambienti e servizi web 2.0
• R. Baldascino: L'evoluzione delle tipologie didattiche a scuola: i webquest, in "Rivista dell'istruzione" ed. Maggioli Rimini, n. 6, 2008, pp. 74-80
• R. Baldascino: Knowledge management a scuola in "Rivista dell'istruzione" ed. Maggioli Rimini, n. 1, 2009, pp. 81- 87
• R. Baldascino: Storytelling: raccontare per cambiare in "Rivista dell'istruzione" ed. Maggioli Rimini,n. 2, 2009, pp. 77-81
• R. Baldascino: Social network: in rete senza mediazioni in "Rivista dell'istruzione" ed. Maggioli Rimini,n. 5, 2009, pp. 80-84
• R. Baldascino: Augmented reality: quando la realtà non è abbastanza in "Rivista dell'istruzione" ed. Maggioli Rimini,n. 6, pp. 73-76
Articoli online sulla produzione di materiali digitali utilizzabili con le Lim:
R. Baldascino, L'interpretazione dei contenuti digitali nel web tra lettura e visione
R. Baldascino, ExE: come documentare, produrre, multimedializzare e scambiare le esperienze didattiche digitali, sito IRRE Marche 2007
Articolo online sull'utilizzo dei sociogrammi
R. Baldascino, Sociogramma: utilizzazione dei test sociometrici per conoscere le dinamiche di gruppo della classe , sito IRRE Marche 2006
Articoli online sulla produzione di materiali digitali applicati alla didattica disciplinare:
R. Baldascino, Dall’utilizzo alla progettazione, alla creazione di un videogioco, in Form@re, ed. online Erickson Trento, n. 44, 2006
R. Baldascino, Archeologia storica digitale sperimentale: quando Hollywood incontra la scuola, sito IRRE Marche 2008
R. Baldascino, Laboratorio di didattica multimediale: Impariamo a fare il morphing ,IRRE Marche 2006
|
Avviso: questo sito è stato archiviato il 30/09/2015. Vai su www.indire.it
