Una delle Idee del Movimento delle Avanguardie educative é dedicata alla questione libro di testo e produzione di risorse didattiche digitali. Partendo dal lavoro delle scuole capofila (nove, tra Istituti Comprensivi e scuole secondarie di secondo grado) che in maniera diversa hanno già avviato esperienze in questo campo, l’Idea denominata “Integrazione CDD / Libri di testo” propone una riflessione approfondita sulle modalità con cui la scuola si accosta ai nuovi libri e considera la produzione dei testi integrativi come una delle opportunità più interessanti offerte dal digitale. 

Assieme alle scuole capofila, Indire sta lavorando alla stesura di un documento orientativo - dal titolo “Linee guida per l’implementazione dell’idea Integrazione CDD / Libri di testo” - che, tentando una definizione dell’Idea stessa, contiene anche una serie di indicazioni utili per le scuole che vorranno lavorare in questa direzione. Le Linee guida sono un documento aperto e saranno progressivamente implementate grazie alla collaborazione tra le scuole capofila e tutte le scuole che sceglieranno di adottare questa Idea. Per il momento contengono, oltre alle indicazioni sui vantaggi e sulle problematiche legate alla sperimentazione di forme alternative di adozione, una serie di riflessioni sul tema del libro e dei suoi possibili utilizzi. Il testo che segue è liberamente tratto da questo documento che sarà presto a disposizione di tutte le scuole del Movimento delle Avanguardie educative. 

Il libro di testo è stato ed è un elemento centrale della didattica. Molte delle attività scolastiche (soprattutto per la scuola secondaria di primo e secondo grado) sono ancora oggi incentrate sull’uso più o meno fedele di questo strumento, che raccoglie e organizza le tematiche previste dal curriculum, per le diverse discipline di studio. A partire dall’anno scolastico 2014-2015, tuttavia, l’adozione del libro di testo non è più obbligatoria nel nostro paese (Nota protocollare MIUR n. 2581 del 9 aprile 2014); le adozioni sono facoltative e, oltretutto, quando effettuate, devono obbligatoriamente essere in formato digitale o misto. Si aprono nuove possibilità per le classi: scegliere di utilizzare i volumi prodotti dagli editori, ma anche risorse aperte (Open Educational Resources) o addirittura autoprodotte. Nella nota citata, considerate le consistenti novità introdotte, il Ministero si premura di riassumere l'intero quadro normativo a cui le scuole devono attenersi: viene ribadito il ruolo del collegio docenti (art. 6, comma 1, legge n. 128/2013); si fa riferimento all’abolizione del vincolo pluriennale di adozione (art. 11, legge n. 221/2012) e a quello quinquennale di immodificabilità dei contenuti dei testi; si parla di “testi consigliati”, tra i quali rientrano anche i contenuti digitali integrativi adottabili in forma disgiunta dal libro di testo (art. 6, comma 2, legge n. 128/2013), si fa cenno alla riduzione del tetto di spesa (DM n. 781/2013); si sottolinea, infine, la possibilità per le scuole di realizzare direttamente i contenuti digitali, come integrazione o sostituzione del libro di testo (art. 6, c. 1, legge n. 128/2013). Dovrebbero essere rese pubbliche, a breve, le linee guida che orientano la produzione di contenuti didattici integrativi, frutto del lavoro di una commissione che ha visto riuniti allo stesso tavolo membri dell’AIE (Associazione Italiana Editori), presidi, esperti di testualità digitale e referenti politici. 

La nota protocollare dell’aprile del 2014 era stata annunciata dall’allegato al decreto n. 781 del 27/09/2013 che conteneva indicazioni specifiche sull’autoproduzione di materiale didattico digitale e poneva una serie di importanti questioni. Prima tra tutte, il rapporto tra l’attività del docente, le Indicazioni nazionali e il curriculum, mediatore il libro di testo: a quest’ultimo è affidato il compito di «offrire al lavoro didattico un percorso di riferimento conforme alle indicazioni nazionali dei piani di studio, contribuendo in tal modo a garantire – pur nel pieno rispetto dell’autonomia dei docenti – l’opportuno livello di uniformità e standardizzazione dei percorsi e degli obiettivi di apprendimento». In secondo luogo, il tema dell’autorialità del testo, collegato ai concetti di autorevolezza e di qualità che vedono nel libro un elemento di garanzia nel momento in cui offre «una esposizione autorevole, validata (sia dal punto di vista autoriale sia da quello editoriale e redazionale)». Infine, la questione dei modelli di rappresentazione della conoscenza: «la caratteristica fondamentale della “forma libro”: la capacità di organizzare contenuti complessi in un percorso narrativo e argomentativo autorevole (che dunque non nasconde, ma anzi dichiara e valorizza la presenza della voce dell’autore o degli autori), unitario, organico».

Nel ribadire le funzioni fondamentali del libro di testo, il documento si ispira all’opera di illustri studiosi, tra cui Alain Choppin. Lo storico francese, ricostruendo la storia del libro di testo, ne definisce quattro funzioni fondamentali: la prima, “referenziale”, consente di stabilire un rapporto tra l’attività delle classi e il programma di studi nazionale, tra il lavoro del singolo insegnante, dello studente e i temi del curriculum; la seconda, “strumentale”, vede il libro come il fondamentale strumento di lavoro per il docente, un oggetto utile alla didattica più che all’apprendimento; la terza, definita “ideologica e culturale”, riconosce al libro il ruolo di diffusore di valori, punti di vista, approcci metodologici, anche al di là delle intenzioni dell’autore; la quarta funzione, “documentaria”, indica il libro di testo come raccolta di una serie di documenti, fonti primarie di conoscenza, che, oltre alla sintesi interpretativa di una voce autoriale, forniscono a chi studia la base da cui attingere per la costruzione di percorsi di approfondimento. Ognuna delle quattro funzioni, che sembrano definire l’oggetto libro di testo, deve essere oggi rivista, alla luce di una trasformazione in atto che tende a valorizzare la molteplicità dei punti di vista e la varietà dei materiali da utilizzare nella didattica, grazie alla ricchezza di contenuti e informazioni oggi disponibile in Rete.

Facendo il suo ingresso nelle scuole, il digitale rimette in discussione l’idea stessa di “libro” e ciò che esso ha rappresentato in termini di “rappresentazione della conoscenza”. Il libro di testo si è configurato come una sorta di tacito script, di “grammatica invisibile”, che assolve il compito di abituare la mente che apprende a una modalità di organizzazione della conoscenza, condizionando profondamente il modo stesso di pensare. Ha rappresentato per chi studia un modello, non sostituito fino ad oggi, per fissare e organizzare le informazioni, i dati ritenuti fondanti per ogni disciplina, secondo le modalità e le metodologie indicate dalla disciplina stessa. Dalla scelta dei contenuti da trattare, dalla sua “messa in pagina”, si evincono suggerimenti e indicazioni sulle modalità di approccio al testo e di conseguenza allo studio. Nella “forma libro” è implicita una precisa idea di studio e di organizzazione della conoscenza. La questione è complessa e suscita nuovo interesse nel momento in cui il testo digitale mette in discussione una serie di abitudini e di evidenze consolidate nel corso dei secoli e risulta difficile definire in maniera chiara nuovi comportamenti. 

I nuovi testi non offrono ancora un modello di riferimento definito e i nuovi libri proposti dalle case editrici non sono al momento tali da garantire una reale innovazione e di influire in maniera determinante sul rinnovamento generale della didattica. Sembra ancora insufficiente, seppure sollecitata da anni, la riflessione sulle caratteristiche peculiari del testo digitale che rappresentano la prerogativa per innovare metodologie e contenuti dell’apprendimento:

• il rapporto più stretto che si stabilisce tra lettura (intesa nell’accezione più ampia del termine) e scrittura, come capacità di intervenire su un testo dato o addirittura di riscriverne i contenuti;
• la consuetudine con nuovi linguaggi, con una legittimazione di forme espressive complesse, che integrino il testo alfabetico, le immagini e il video;
• gli usi potenzialmente collettivi del testo, attraverso pratiche di social reading e di condivisione della scrittura, che il digitale può rendere abituali.

L’esperienza delle scuole del nostro territorio nazionale che si stanno cimentando nella produzione dei nuovi testi, rappresenta un importantissimo cantiere di sperimentazione teso alla ricerca delle soluzioni più adeguate alle esigenze degli studenti e all’apprendimento. È un’occasione per riflettere su come il potenziale del digitale possa veramente contribuire ad un miglioramento delle pratiche di studio. 

Si tratta di una ricerca che ha una lunga storia. Una storia che nasce in Italia nella seconda metà degli anni Sessanta con il Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), che viene sostenuta e portata avanti da figure come Bruno Ciari e Mario Lodi e trova nella pratica di innumerevoli insegnanti di scuola elementare gli sperimentatori più attenti. Una storia che sarebbe assai interessante ricostruire e raccontare oggi, nel momento in cui l’ingresso del digitale nelle scuole ha riaperto la questione, offrendo ai docenti (e non più solo di scuola primaria) la possibilità di creare con facilità contenuti didattici sui vari argomenti del curriculum e di lavorare nella direzione di una “riscrittura” fatta in casa dei testi della conoscenza (creando tuttavia, talvolta, anche una sostanziale confusione tra “libro di testo” e “risorsa didattica digitale”). 

In questa direzione lavorano (o hanno intenzione di lavorare) le scuole che sostengono l’Idea “Integrazione CDD / Libri di testo”. Dall’analisi delle esperienze in atto nelle scuole capofila sono emerse differenze notevoli nell’interpretazione della stessa Idea. Alcune scuole hanno scelto, da alcuni anni, di non adottare i libri di testo proposti dalle case editrici, ma di produrli in proprio. Altre, invece, portano avanti un lavoro meno evidente, ma non meno utile, abituando gli studenti ad un’importante attività di “composizione” di parti del testo di studio, in maniera artigianale, senza sostituire i propri lavori ai testi in adozione. Alla fine del nostro confronto con le scuole siamo giunti - per esigenza di schematizzazione, ma senza per questo voler sminuire le peculiarità di ogni esperienza - a identificare tre diverse modalità di lavoro: 

1. Autoproduzione di contenuti digitali integrativi: la linea più “cauta” che, mantenendo l’adozione dei manuali delle case editrici canoniche, non rinuncia però alla produzione in classe di contenuti digitali integrativi, su particolari aspetti del curriculum (disciplinari o interdisciplinari).
2. Adozione di risorse didattiche digitali prodotte dai docenti e dagli studenti: l’adozione di risorse digitali autoprodotte dai docenti con la collaborazione degli studenti, limitatamente ad alcune discipline del curriculum, con il contenimento del tetto di spesa.
3. Adozione di libri di testo autoprodotti dai docenti: l’autoproduzione dei libri di testo, con relativa adozione, portata avanti dai docenti di una rete di scuole, nella logica dell’autonomia, per la valorizzazione della professione docente e la personalizzazione dei percorsi di apprendimento proposti dai testi, in base alle specifiche del contesto in cui si opera.

Ogni linea di intervento possiede specifiche peculiarità e prevede azioni diverse, con un impegno più o meno oneroso e un diverso impatto sull’organizzazione, ma accoglie, alcuni elementi comuni:

• L’incursione nel campo di una scrittura particolare, che implica la collaborazione tra una serie di soggetti (siano essi docenti o studenti) oltre all’utilizzo di procedure, strumenti e forme di espressione innovative. Una scrittura sui generis, che non è individuale e non è spontanea; che necessita di una fase progettuale consistente e richiede uno sforzo di negoziazione importante: una scrittura sociale a tutti gli effetti; una scrittura complessa, che si connota per una nuova ricchezza espressiva e comunicativa. Accostarsi a questa attività che presuppone un lavoro di condivisione di intenti, di raccolta e analisi di materiali, di progettazione condivisa, di stesura e di revisione incrociata, significa penetrare dietro il sipario dei testi di studio per comprenderne le strutture profonde; significa diventare, in primo luogo, buoni lettori di quei testi, in un gioco speculare dove la lettura non è che l’altra faccia della scrittura. Lavorare sui libri di testo significa per gli studenti prendere possesso di contenuti, strumenti, metodi di studio, superare la logica trasmissiva dello studio per imparare a porre al testo le domande a cui non è stata data ancora risposta.
  
  
• Un’idea condivisa di “libro di testo”. Quello che ancora oggi è considerato uno degli strumenti fondamentali del lavoro di classe è vissuto spesso come un vincolo troppo stretto da chi concepisce l’insegnamento come un atto creativo o è alla ricerca di risposte alle proprie domande. I suoi limiti sono legati alla genericità, alla distanza dal contesto d’uso; altre volte si rivelano nell’utilizzo poco adeguato del linguaggio, specialistico e lontano dalla comunicazione degli studenti o nella ridondanza degli argomenti, nel “peso” delle sue pagine. l libro a cui si fa riferimento non è un prodotto chiuso e finito, ma una traccia di lavoro, un filo rosso che lega diversi argomenti. Rappresenta per docenti e studenti un punto di riferimento, ma soprattutto un punto di partenza. Non può essere esaustivo, pur contenendo le conoscenze fondamentali (quelle previste dalle Indicazioni Nazionali). È un canovaccio che si scrive con o per gli studenti ed é un modo per comunicare con loro. È un contenitore di informazioni, processi, linguaggi, relazioni, una base modellabile, espandibile, una rete, una piattaforma, un processo di scrittura, un processo di apprendimento. Rispetto al libro cartaceo, permette una serie di interazioni e contiene espansioni costituite da contenuti digitali.

Le scuole con cui abbiamo lavorato alla costruzione di queste Linee guida credono che alla base di questo nuovo modo di concepire lo studio vi siano una serie di presupposti che riportiamo di seguito: 

• credere nella possibilità di “scrivere” assieme agli studenti una parte di quella conoscenza che si apprende nei libri e renderli attivi nella rielaborazione dei contenuti per superare la didattica trasmissiva.
• Lavorare sulle competenze, non solo sull’acquisizione di conoscenze.
• Motivare gli studenti utilizzando una molteplicità di linguaggi e contrastare il disinteresse verso alcune materie.
• Educare ad un utilizzo critico dei diversi strumenti e dei diversi media.
• Favorire la socializzazione e la capacità di lavorare in gruppo (favorire la creazione del gruppo-classe), gestire classi complesse (studenti BES, differenti livelli e necessità di apprendimento).
• Insegnare un metodo agli studenti (come si studia, l’uso critico delle fonti, l’analisi dei linguaggi proposti dai testi: immagini, video, etc., la responsabilità nella scrittura dei contenuti/aspetti di autorialità).
• Motivare l'insegnante che organizza da solo i contenuti e non li trova imposti.
• Avere la possibilità di attualizzare i contenuti, con la trattazione di temi legati al territorio e all’attualità.
• Personalizzare i contenuti con temi legati ai bisogni di approfondimento della classe.

Questo articolo non avrebbe potuto essere scritto senza l’apporto delle scuole che hanno lavorato con noi alla stesura del documento delle Linee guida sull’Idea, scuole che ogni giorno sperimentano modalità didattiche innovative nella produzione di contenuti didattici digitali e nella scrittura/riscrittura dei libri di testo. Ci riferiamo alle esperienze delle nove scuola capofila l’Idea “Integrazione CDD / Libri di testo”: 

• l’IC Cadeo e Pontenure di Roveleto di Cadeo (PC) che lavora da tempo su un progetto di sperimentazione didattica per la scuola secondaria di primo grado denominato Libr@, volto a una graduale integrazione di libri di testo e strumenti tecnologici (tablet iPad) nell’insegnamento/apprendimento quotidiano. Con Libr@ docenti e studenti realizzano insieme libri di testo digitali autoprodotti per le materie maggiormente legate a laboratorialità o ad apprendimenti per scoperta (educazione artistica, geografia, educazione fisica, religione, educazione musicale);
  
  
• l’IISS "Ettore Majorana" di Brindisi lavora in particolare sull’autoproduzione dei libri di testo curati da una comunità di docenti-autori che si riconoscono in una rete, la rete “Book in Progress” di cui la scuola di Brindisi è ideatrice e capofila. L’iniziativa rientra in un progetto più ampio, finalizzato all’utilizzo di nuove metodologie didattiche in cui la tecnologia è uno dei mezzi possibili per la trasmissione dei contenuti;
  
  
• l’ISI "Sandro Pertini" di Lucca aderisce al progetto “Book in Progress” sin dalla sua costituzione. Dall’anno scolastico 2012-2013 ha adottato i testi di inglese e di informatica, partecipando attivamente alla loro elaborazione. L’autoproduzione del “manuale” consente alla scuola di utilizzare un libro di testo "cucito" sulle esigenze formative dei suoi studenti. Per quanto riguarda l’inglese, ad esempio, gli studenti sono impegnati in percorsi di valorizzazione del territorio ed hanno necessità di approfondire lo studio della microlingua centrata sul linguaggio e sui temi legati al turismo; 
  
  
• l’ITE "Enrico Tosi" di Busto Arsizio (Va) partecipa alla rete “Book in Progress” e ne coordina la sezione di lettere. L’esperienza coinvolge la totalità del biennio (30 classi) e riguarda diverse discipline, tra cui italiano, matematica, scienze, inglese, diritto, economia, storia;
  
  
• all’IISS "Carlo Emilio Gadda" di Fornovo di Taro (PR) si sono concentrati sull’autoproduzione di video-recensioni dei libri secondo le modalità del cooperative learning. Questa modalità didattica ha consentito di lavorare in modo transdisciplinare, coinvolgendo attivamente nel processo di apprendimento tutti gli studenti, con particolare attenzione ai Bisogni Educativi Speciali (BES); 
  
  
• l’IC "Giannuario Solari" di Loreto (An) è entrato da circa un anno nella rete “Book in Progress”, lavorando con i suoi docenti all’autoproduzione di libri di testo per la scuola secondaria di primo grado, settore che fino all’a.s. 2014 era rimasto scoperto. La sperimentazione di questa Idea si è accompagnata, nella scuola, ad un processo più ampio di innovazione a tutti i livelli: didattico, tecnologico, organizzativo e di relazione con il territorio;
   
• l’IC San Giorgio di Mantova sta sperimentando nella scuola secondaria di primo grado la creazione di contenuti didattici digitali con il coinvolgimento degli studenti. L’obiettivo non è produrre libri di testo veri e propri, ma attivare percorsi di apprendimento in cui gli studenti stessi, con il supporto del docente, svolgono un ruolo attivo nel percorso di costruzione del sapere;
  
  
• nell’IC "Bruno da Osimo" di Osimo (AN) si lavora con gli studenti della scuola secondaria di primo grado e della primaria per la costruzione di contenuti didattici digitali in modo trasversale alle discipline. Il lavoro riesce a coinvolgere tutti gli alunni in un processo di didattica collaborativa, dando la possibilità anche a chi è disgrafico di oltrepassare l’ostacolo della “brutta scrittura” per concentrarsi sul processo cognitivo;
  
  
• l’IC "Baccio da Montelupo" di Montelupo Fiorentino (FI) ha sperimentato un percorso di creazione di contenuti didattici digitali a classi aperte per la scuola primaria che ha consentito di affrontare in modo trasversale argomenti afferenti a due aree disciplinari, il curriculum della matematica e quello di italiano. Il prodotto finale è stata la realizzazione di un ricettario digitale (www.ardesiatechincucina.it). 

Bibliografia

Abensour, C., L'autoproduction en édition scolaire. Ou comment le geste de survie de quelques microstructures modifie la culture de l'édition scolaire, in Les Enjeux de l'information et de la communication, 2013/1 (n° 14/1), Éditeur GRESEC - http://www.cairn.info/zen.php?ID_ARTICLE=ENIC_014_0063 

Bruillard, E., Aamotsbakken, B., Knudsen, S.V., HorsleyM., Caught in the Web or Lost in the Textbook?, IARTEM Eighth International Conference on Learning and Educational Media - https://iartemblog.files.wordpress.com/2012/03/8th_iartem_2005-conference.pdf

Chiosso, G. (a cura di), Il libro per la scuola in Italia tra Sette e Ottocento, La Scuola, Brescia 2000 

Chiosso, G. (a cura di), La stampa pedagogica e scolastica in Italia (1820-1943), La Scuola, Brescia 1998  

Choppin, A., Les manuels scolaires en France de 1789 à nos jours. Textes officiels (1791­1992), INRP, Parigi, 1987­1995, vol. 5.

Choppin, A., Manuels scolaires. Etats et sociétés: XIXe-XXe siècle, in Histoire de l'éducation. 1993, 58, fasc. mon.

Hornsley, M., Knudsen, S.V., Selander S. (Eds.), Has Past Passed? Textbooks and Educational Media for the 21st Century’, The 7nd IARTEM Volume Stockholm Library of Curriculum Studies, Vol. 15, 2003 - http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:179762/FULLTEXT01.pdf

Pingel, F., UNESCO Guidebook on Textbook Research and Text Revision, 2010 - http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001171/117188e.pdf

Centri per la ricerca sul libro di testo 

International Association for Research on Textbooks and Educational Media

Georg Eckert Institute for international Textbook Research

Caught in the Web or Lost in the Textbook? IARTEM

*Alessandra Anichini, Ilaria Bucciarelli, Stefania Chipa, Raimonda Morani, Laura Parigi, Gabriella Taddeo