Negli anni scorsi, a ridosso della riforma (cfr. D.P.R 263/2012 “Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento” del 2015), INDIRE ha curato l’attuazione del monitoraggio delle attività svolte dai neonati CPIA, analizzando gli esiti sia degli interventi strutturali (legge 107/2015, come da mandato MIUR) (RI) sia di quelli finanziati attraverso il Piano Nazionale PAIDEIA (RI). A distanza di oltre 5 anni, l’attenzione è stata spostata dal monitoraggio di risultato a quello di impatto, allo scopo di approfondire la ricerca dal punto di vista qualitativo e far emergere gli aspetti più interessanti della pratica educativa svolta negli ormai oltre 130 CPIA italiani (RS). Il nuovo obiettivo che la Struttura 9 si è posto è pertanto quello di individuare i temi più “caldi” dell’universo CPIA e di raggruppare i CPIA stessi a seconda dei temi individuati, generando una mappa a cluster che, oltre ad essere il nuovo focus della ricerca, avesse la duplice funzione di far emergere le eccellenze e di trainare verso l’eccellenza gli altri Centri. Per ognuno dei 6 cluster tematici individuati, è stato definito un panel di best performer, composto dai primi 10 CPIA che hanno raggiunto i valori più alti rispetto al set di indicatori selezionati. Questi 6 panel sono attualmente al centro di una analisi qualitativa che vuole far emergere i fattori chiave del successo, in modo da disegnare un possibile modello di miglioramento potenzialmente trasferibile a tutti gli altri. Questa attività di ricerca riguarda l’acquisizione delle competenze linguistiche in italiano L2, con particolare riguardo al processo di alfabetizzazione da parte di adulti non alfabetizzati in lingua madre.

Il rilievo di questa ricerca è molteplice, sia dal punto di vista scientifico che didattico-educativo e, più in generale, sociale. È soltanto da pochi anni, infatti, che il sistema educativo italiano registra simili fabbisogni linguistici in apprendenti adulti. Si tratta di immigrati poco o affatto scolarizzati nel loro Paese di origine, oppure addirittura di persone che provengono da contesti in cui le lingue madri sono usate in modo prevalentemente orale.

Per rispondere a questi fabbisogni, diffusisi nei Paesi europei a seguito delle crisi migratorie degli anni scorsi, i sillabi linguistici sono stati ampliati per includere ben 4 profili di apprendenti pre-A1 (“Sillabo per la progettazione di percorsi sperimentali di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana a livello Pre A1” a cura degli enti certificatori italiani) e l’ultima edizione del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (Consiglio d’Europa, 2018) ha incluso nuovi descrittori per il livello pre-A1. Alfabetizzare un adulto che non ha familiarità con la scrittura oppure che è alfabetizzato soltanto in una lingua con un sistema di scrittura totalmente differente richiede una serie di competenze didattiche particolari che la maggior parte degli insegnanti cosiddetti “alfabetizzatori” non ha. Questi insegnanti – in prevalenza ex maestri elementari – hanno di fatto trasferito le pratiche didattiche utilizzate per i bambini che devono imparare a scrivere e leggere agli adulti analfabeti, mantenendo pertanto un approccio fortemente pedagogico e infantilizzando i loro allievi. Sono ancora pochi, d’altra parte, gli approcci che si fondano sulla consapevolezza della specificità di questo tipo di apprendenti e che sviluppano, di conseguenza, strategie, attività e tecniche mirate di insegnamento.

Avere la possibilità di osservare direttamente le pratiche di alfabetizzazione, attraverso l’osservazione in classe (in periodo pre-pandemico) oppure raccogliendo informazioni direttamente dagli alfabetizzatori attraverso questionari e interviste, offre la possibilità di studiare le caratteristiche di un contesto di insegnamento e apprendimento nuovo e complesso, cruciale per le competenze che vengono messe in gioco sia per quanto riguarda gli apprendenti che per quanto riguarda i docenti. Gli apprendenti, infatti, hanno la necessità di raggiungere un livello accettabile di padronanza della nuova lingua – che serve loro per lavorare e interagire un minimo con l’esterno – nei tempi ridotti che un immigrato adulto, non abituato a studiare (e, in ogni caso, non abituato a studiare secondo la cultura educativa italiana) ha a disposizione. I docenti – la maggior parte dei quali non ha mai approfondito questioni di glottodidattica – si trovano ad affrontare queste sfide sempre in una modalità emergenziale. I risultati di questa analisi possono contribuire alla definizione di un modello glottodidattico inclusivo, capace di affrontare i fabbisogni linguistici ma anche comunicativi ed interculturali del nuovo pubblico adulto oggi prevalente nei CPIA italiani. Sarà inoltre possibile definire la mappa delle competenze del docente alfabetizzatore ideale ed elaborare un programma formativo coerente con questa mappa. Il valore di questa ricerca sta, infine, nel potenziale di trasferibilità che le soluzioni elaborate possono avere relativamente a contesti simili – apprendimento informale e non formale, diversi segmenti educativi.

Domande della ricerca

D1 Qual è l’approccio metodologico adottato dai CPIA italiani per l’insegnamento dell’italiano come L2?

D2 Come si diversificano le strategie didattiche in funzione dei diversi fabbisogni formativi degli apprendenti?

D3 Come deve essere il docente ideale di italiano L2 per adulti analfabeti?

Destinatari

Dirigenti scolastici e docenti di italiano L2 dei 10 CPIA che compongono il panel dei CPIA best performer all’interno del cluster sull’alfabetizzazione.

Personale docente e non docente dei CPIA italiani.

Comunità scientifica (aree: glottodidattica; linguistica acquisizionale; andragogia; intercultura)